4.2.9. Atenţie la ortografie!

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.9. Atenţie la ortografie!



Limba română e cam bizară, regulile ei sunt dubioase iar noi, teoreticienii non-literaţi în general, nu suntem şi specialişti în gramatică. Folosirea formelor unor cuvinte pot fi o chestiune de alegere inconştientă mai curând decât regulă declarată oficial. Sunt unele chestiuni care se dezbat şi acum între lingviştii Academiei Române. Unele reguli pentru scriere, stabilite de specialişti mi se par forţate, nenaturale cu vorbirea colocvială. Faptul că cineva nu simte declinarea unui cuvânt sau altul după modul în care l-a decis această instituţie nu e o crimă. La acest nivel limba e plastică, regulile se pot stabili din mers. Însă există specialişti în artele plastice (dar şi în alte discipline) care nu folosesc bine limba română de bază. Sunt câteva erori gramaticale simple, de începători, pe care le-am întâlnit în textele de specialitate. Un astfel de exemplu poate fi găsit la pagina 70 din manualul de Educaţie plastică pentru clasa a VII-a, editat de Grup Media Litera în 2019 . Autoarele Oana-Mari Solomon, Cristina Rizea şi Daniela Stoicescu scriu:

„Călătoriile și studiile în străinătate ale românilor conduce la asimilarea stilurilor europene.”


E foarte probabil ca dezacordul dintre subiect şi predicat de mai sus să fie o eroare de dactilografiere. Nu vorbesc aici despre erorile dactilografie, inerente oricărui text, ci despre erorile de ortografie. De exemplu, în manualul „Desen artistic si educaţie plastică” de clasa a VI-a, editura „ALL Educational” autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian nu pun semnul exclamării după mai multe propoziţii imperative. Aceasta e cea mai comună eroare de ortografie întâlnită în mai multe manuale . Încă din introducere, numită „Cuvânt către elevi”, se poate vedea acest lucru în ultimele 2 propoziţii. Situaţia se repetă apoi la pagina 16 (al doilea paragraf).


Aceeaşi eroare se repetă în ultimul paragraf de la pagina 40 din manualul de Educaţie Plastică pentru clasa a X-a, Editura Sigma 2005, scris de Adina Nanu. La fel se poate vedea în ultimul paragraf al paginii 29 din Manual de Educaţie Plastică pentru clasa a VII-a, Editura Corint 1998, scris de Rita Bădulescu şi Ecaterina Morar. La fel se poate vedea peste tot în manualul de Educaţie Plastică pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educaţional 2008, autor Rita Bădulescu. Aceeaşi eroare ortografică se poate vedea şi în prima propoziţie a ultimului paragraf din pagina 87 a manualului de Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, autoare Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore. Următoarea propoziţie imperativă de a pagina 8 a aceluiaşimanual nu e urmată de „!”

„Da, dar trebuie să ştii că desenul şi pictura se învaţă precum scrisul, că nu există om fără talent, nu există artă fără creativitate.”

Un alt astfel exemplu este în manualul Educaţie plastică pentru clasa a VI-a, editat în 2019 de către Grup Media Litera, autoare Oana-Mari Solomon, Cristina Rizea şi Daniela Stoicescu. La pagina 71 sunt descrise câteva reguli ale perceperii pozitive a unei expoziţii. Primele dintre ele sună astfel:

„1. Luaţi-vă timp şi răbdare cât cuprinde şi daţi fiecărui exponat şansa să fie descoperit. Nu intraţi într-o expoziţie cu gândul de a ieşi cât mai repede.
2. Puneţi la pachet şi multă linişte; lăsaţi privirea să cerceteze în voie toate detaliile. Puteţi avea parte de surprize!”

Observăm că nu există semnul exclamării la finalul primelor 4 propoziţii, unde acesta se impune, însă există la a 5-a, unde chiar nu trebuie pus.

Noi artişti vizuali de obicei am luat contact mai târziu cu textul. Am preferat imaginea la vârstele fragede. Asta s-a repercutat în modul în care folosim limba. După ce am ajuns adulţi, numeroasele proiecte ne îndepărtează de contactul direct cu textul corect. În perioada contemporană supraexpunerea la ecran, fie el de monitor sau de tabletă sau telefon mobil, exclude direct proporţional apetenţa pentru textul tipărit. Pe internet poate scrie oricine, iar accesul la textul corect scris e din ce în ce mai obturat de multitudinea de distractori veniţi dinspre cultura de masă şi reţelele de socializare. Noile generaţii din toată lumea au mari probleme cu scrierea.

Nu este neapărat vina autorilor. Aceştia sunt specialişti în alt domeniu decât cel al literelor şi literaturii. Editurile ar fi trebuit să aibă un redactor care să revizuiască textul specialiştilor. Pe lângă corectorul care caută corectitudinea cuvintelor şi logica lor propoziţii, editurile ar trebui să angajeze un astfel de stilizator de limbă, care scurtează propoziţiile şi le dă formă ceva mai fluidă după noi. Din păcate, în plin capitalism sălbatic, editurile au preferat să-şi reducă cheltuielile în favoarea profitului maxim, şi nu au mai angajat şi astfel de oameni. Foarte puţine edituri au astfel de posturi astăzi şi rezultatul este acesta... În alte cazuri există 2 sau 3 oameni menţionaţi ca redactori şefi, corectori sau îngrijitori de text, dar care nu şi-au făcut bine treaba, sau au fost angajaţi fictiv în aceste posturi. Inclusiv la Humanitas, una dintre cele mai serioase edituri, există astfel de erori ortografice. Acest aspect este unul dintre numeroasele puncte în care societatea postdecembristă se prezintă mai rău decât cea de pe timpul dictaturii comuniste. Atunci existau foarte puţine erori în textele oficiale, cu atât mai puţin în manuale.

Şcoala are şi ea păcatele ei faţă de această situaţie, în special prin etapizarea programei la disciplina „limba română”; poate că în loc de învăţarea pe de rost a unor comentarii literare, materia aceasta ar trebui să reia şi la liceu gramatica făcută în clasa a VII-a şi abandonată acolo. Mi-aduc aminte că nu mi-a plăcut deloc gramatica la 12 ani, iar când am început să scriu a trebuit să o restudiez. Şi ca mine sunt mulţi. Cei mai mulţi dintre aceştia au preferat să ignore total regulile gramaticale simple. Cu siguranţă că dacă acestea ar fi fost studiate atunci când vârsta e un pic mai coaptă aceste reguli s-ar învăţa mai bine.

Acest text se continuă aici








4.2.8. Atenţie la coerenţa demersului pedagogic!

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.8. Atenţie la coerenţa demersului pedagogic!



Excesul de matematică poate produce dezamăgiri unor elevi. Dar lipsa de consistenţă logică în afirmaţii poate uneori produce confuzie, deşi contradicţia este deseori savoarea comunicării în artă. Pentru un artist în devenire o astfel de contradicţie poate fi productivă. Însă pentru un elev care vrea să urmeze altă carieră decât cea artistică ea conduce inerent la confuzie şi lipsă de motivaţie pentru a avansa în înţelegerea domeniului. Ideile contradictorii avute despre un subiect sau altul sunt foarte creative la nivel artistic, dar total neproductive în administrarea domeniilor la care se referă. Pedagogia poate fi unul dintre ele. Atunci când riscăm să le aplicăm în învăţarea copiilor rezultatul poate fi cu adevărat dezastruos. Pedagogii de artă din învăţământul nevocaţional de artă trebuie să-şi sistematizeze inforaţiile cât mai coerent! Un astfel de demers trebuie să înceapă cu manualele!

La pagina 10 din manualul de Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, (autoare Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore) citim că „Artele plastice sunt în relaţie strânsă cu celelalte arte”, apoi vedem o schemă cu ramurile artelor plastice respectiv pictura, arhitectura, artele decorative, sculptura şi grafica. Parcă lipseşte ceva… Unde-s „celelalte arte”? Celelalte arte, pe lângă artele plastice, sunt literatura, dansul, teatrul, filmul, etc. Unde sunt ele în figura de mai jos şi unde e „relaţia strânsă” cu artele plastice? Personal sunt foarte interesat de subiectul acesta, dar aici nu le văd. Se vede clar că artele din figură aparţin doar artelor plastice nefiind… celelalte.



Figura ne arată doar că artele plastice „sunt în relaţie strânsă” cu … artele plastice, pentru că acestea sunt nominalizate în ea. Poate doar arhitectura ar putea să fie trecută la „celelalte”. Aşa cum am precizat în această secţiune , după ce milenii întregi a fost considerată ca parte a artelor plastice, odată cu apariţia şi consolidarea designului, ne-am dat seama că ea e de fapt design şi nu artă. Dar în acest caz formularea trebuia să precizeze că e vorba de relaţia strânsă cu designul, nu cu „celelalte arte”. Dacă o acceptăm ca design, atunci în nici un caz ea nu poate intra pe uşa din dos a artei îl spaţiul altei arte…

Apoi, da, teoria imaginii are o mare problemă terminologică cu ceea ce se cheamă „compoziţie plastică” în raport cu „compoziţia decorativă”, după cum am arătat în această secţiune şi mai departe; există o compoziţie plastică şi alta decorativă, prima folosind tenta vibrată, iar cea de-a doua tenta plată împreună cu cele 3 principii, respectiv repetiţia, simetria şi alternanţa. Însă în ceea ce priveşte încadrarea într-o categorie (de generalitate maximă), arta decorativă intră tot la artele plastice. Ne aflăm în situaţia de a accepta pe de o parte că imaginea plastică se află în relaţie corlativă de contradicţie ci cea decorativă, dar, pe de altă parte artele decorative fac parte tot din domeniul mai larg al artelor plastice. Aşa ceva nu are sens. Problema vine de la formula „compoziţie plastică”, ce va trebui în viitor schimbată în ceea ce priveşte al doilea termen, altfel nu putem ieşi dintr-o serie de contradicţii fără sfârşit. Eu am propus în secţiunea linkată mai sus termenii „nedecorativă”, „vibrată”, sau „picturală”, însă nu sunt chiar mulţumit de ei, aşa că în cele din urmă am folosit tot vechiul termen „plastică”, în speranţa găsirii unui termen mai fericit cu ajutorul comunităţii de teoreticieni ai imaginii. După schimbarea sa, pedagogia artei va putea afirma fără nicio problemă că artele plastice conţin şi pe cele decorative. Dar ciudăţenia cu schema de mai sus tot nu se rezolvă cu un astfel de termen…

În acelaşi manual, dar la pagina 70 putem citi:

„Artă a liniei, a desenului, grafica este ramura cea mai veche prin care s-a exprimat omul. Picturile rupestre sunt exemplul cel mai elocvent.”

Mărturisesc că o astfel de frază mă duce cu gândul la gluma despre copilul care îşi cere, văzând nişte roşii necoapte îşi întreabă mama:

„– Ce sunt astea, mami?
– Sunt roşii.
– Dar de ce sunt galbene?
– Pentru că sunt încă verzi, dragule…”

Desenul este un punct comun atât pentru grafică cât şi pentru pictură. Dar dacă o lucrare este încadrabilă în grafică, ea nu mai poate fi şi pictură. Am arătat în acest articol faptul că există o mică zonă de confluenţă între pictură şi desen unde e imposibil să decidem apartenenţa unei imagini. Această confluenţă se continuă şi în ceea ce priveşte diferenţa dintre pictură şi grafică. Pictura e policromă şi se face cu materiale lichide sau păstoase, în general pe suporturi preparate cu grund. Grafica foloseşte în mare parte hârtia, fiind mai aproape de desen. Însă ea poate folosi şi policromia (chiar dacă în cea mai mare parte rămâne monocromă), ceea ce o apropie de pictură. De asemenea, ea foloseşte în mod constant cernelurile, ceea ce o apropie de pictură mai mult decât e desenul, folosind şi ea materiale lichide.

Numai că picturile rupestre nu s-au făcut cu cernelurile tipice ale graficii pentru că atunci nu existau. Zemurile colorate extrase de primitivi din anumite plante nu au calitatea cernelurilor din grafică. S-au făcut picturi rupestre cu astfel de zemuri, însă nu s-au păstrat. Imaginile rupestre pe care avem astăzi au fost realizate unor pigmenţi amestecaţi cu uleiuri (vegetale), răşini şi grăsimi animale. Acestea au pătruns în straturile superficiale ale rocii exact după modelul tipic al picturii, şi s-a păstrat şi datorită protecţiei peşterilor faţă de schimbările de temperatură şi de atacurile microparticulelor purtate de vânt şi izbite de stratul de vopsea. Chiar autoarele descriu mai jos un procedeu de tehnologie specific picturilor rupestre, prin „măcinarea unor roci mai moi (…) aplicate pe pereţii peşterilor cu ajutorul unor bucăţi de blană de animal”. Aşa ceva nu este niciodată o tehnică de grafică, ci de pictură. Sunt convins că grafica e mai veche decât pictura, pentru simplul fapt că e mai uşor de desenat cu un instrument uscat pe o suprafaţă decât a face o combinaţie complexă de pigment şi liant. Însă ea nu avea cum să se păstreze din acele timpuri dacă nu a fost făcută astfel. Prin urmare acele desene de grafică (sic!) din peşteri sunt de fapt în marea lor majoritate pictură.

În aceeaşi lucrare la pagina 93 se prezintă un fel de schiţă a istoriei artei, începând de la Mesopotamia şi până la arta contemporană. Am crezut că cele două pagini albe de la final, 97 şi 98 trebuiau umplute cu descrierea măcar a unei dintre epocile prezentate, deşi în 5 pagini putea fi descrisă şi Mesopotamia şi Egiptul pentru clasa a V-a. Mărturisesc că am avut o strângere de inimă citind aceste pagini. Parcă mi-am văzut viaţa pe fast-forward în faţa unui accident de avion. Un noian de termeni noi, nedefiniţi aruncaţi acolo la grămadă, într-o grabă faţă de iminenţa unui potenţial cataclism. Şi, odată cu graba vin şi greşelile majore… Inclusiv de la începutul secţiunii, Arta antică e stabilită între 3500 î.e.n. şi 500 î.e.n. Dar, surpriză mare, Grecia antică durează între secolul al XII-lea î.e.n. şi secolul I, î.e.n. La drept vorbind sunt controverse cu privire la sfârşitul antichităţii, unii cred că e chiar 0, cei mai mulţi cred că prin jurul anului 500, e.n. Probabil că autoarele nu s-au pus de acord în privinţa asta (sic!), câte-o perioadă a fost dată altei autoare, şi astfel sfârşitul antichităţii a ieşit odată 500 î.e.n. şi altădată secolul I, î.e.n. …



În manualul de Educaţie plastică clasa a V-a, Editura Litera Internațional Chișinău 2016, la pagina 6, autoarea Zinaida Ursu confundă reproducerea cu copia sau replica. Mai mult decât atât, imaginea dată ca exemplu este o interpretare în colaj (din ce se vede) a celebrei picturi „Gioconda”, nu copie. Copia este imitarea cât mai fidelă a unei lucrări de artă originale. Reproducerea este fotografierea/scanarea unei lucrări originale şi ulterior printarea/turnarea ei pe/într-un alt material. Replica este repetarea temei într-un stil sau manieră apropiată de original, cu elemente mai mult sau mai puţin asemănătoare faţă de cele ale originalului. În sfârşit, interpretarea este repetarea temei sau imaginii într-un stil sau manieră diferită faţă de original.

În „Ghid metodic de educaţie plastică (pentru clasele I-IV)”, Editura Petrion 1997, la pagina 20 găsim următoarea formulare:

„1. Contrastul culorii în sine este cel mai simplu contrast cromatic şi se obţine prin juxtapunerea tentelor de culori pure (culori primare şi culori binare). „

Mai întâi, dacă cuvântul „culoare” este folosit la singular, atunci noţiunea acoperită de el nu poate să se juxtapună faţă de altceva pentru că juxtapunere presupune alăturare de cel puţin 2 elemente. Prin urmare denumirea contrastului trebuie să rămână „Contrastul culorilor în sine”. Apoi, fiind culori pure, ele nu au cum să mai fie şi binare… Autorii acestui text, Marina Cristea, Dan Panait, Virginia Niţescu şi Elena Surdu Stănescu au încurcat în acest caz terminologia originală a lui Itten („Contrastul culorilor pure”) cu definiţia acestui contrast, rezultatul fiind o astfel de contradicţie involuntară în termeni. În cazul de faţă se adevereşte că trebuie schimbată terminologia.



Am găsit în manualul de Educaţie plastică pentru clasa a VI-a, Editura Ars Libri 2019, o formulare care frizează perlele hilare care ne fac deliciul după examenele de bacalaureat. Referindu-se la gradele de duritate şi negru ale creioanelor, Elena Stoica, Adina Serbănoiu şi Adina Grigore folosesc la pagina 57 expresia … „tărie moale”. Ele au încercat să traducă în limba română simbolurile H („hard” – eng. dur) şi B („black” – eng. negru) în clasificarea „tărie dură” , „tărie medie” şi „tărie moale” (H, HB şi B) , numai că ultima sună a … curat murdar. Cred că se putea elimina cuvântul tărie din această formulă, în acord cu cuvintele naturale prin care românii au clasificat creioanele H ca dure, iar pe cele de B ca moi. Pentru precizie se putea folosi chiar traducerea literală a simbolurilor din limba engleză, respectiv creioane cu grafit tare şi creioane cu grafit negru. Nu ştiu care e motivul pentru care expresia „tare negru” a fost evitată, însă cea a „tăriei moale” nu a rezolvat deloc problema…

În cursul „Didactica educaţiei vizuale” prezentat în format digital ( pdf) Vasile Cioca pare că se citează pe sine la persoana a III-a într-o paranteză care sună astfel:

„(probabil în cazul educaţiei plastice ceea ce Vasile Cioca numeşte în lucrarea „Jocul de-a arta” paradigme formice, spaţiale, compoziţionale)”

Vedem că citarea are şi un aspect nesigur, ceea ce mă duce cu gândul la celebra glumă cu Hegel şi studentul; la întrebarea acestuia ce a vrut să zică într-un anumit paragraf, celebrul filosof i-ar fi răspuns ceva de genul: „tinere, când am scris cartea asta numai eu şi Dumnezeu am înţeles-o. Acum numai El mai ştie ce am vrut să zic”. Vedem în secolul 21 gluma reluată pe bune cu Vasile Cioca în rolul lui Hegel, deşi textul e posibil să fie redactat de altcineva * …

Pe lângă forma în care anumite idei sunt spuse, în manualele existente există şi câteva erori. La pagina 9 din manual Educaţie plastică pentru clasa a VII-a,editat de Grup Media Litera în 2019, autoarele Oana-Mari Solomon, Cristina Rizea şi Daniela Stoicescu scriu următoarele:

„Culorile de ulei nu se dizolvă în apă. Folosirea lor necesită dizolvanţi speciali. Timpul necesar pentru uscare este mai lung.”

Într-adevăr, uleiul nu se dizolvă literal în apă. Dar ştim că există emulsia, care cu ajutorul unui clei (în artă el este gălbenuşul de ou) apa şi uleiul sunt cumva legate unitar unul de altul. Sub aspectul strict tehnic procesul nu este chiar o dizolvare, dar sub aspectul practic cam asta arată a fi. Dincolo de asta, există uleiurile contemporane, făcute din răşini chimice (artificiale) care chiar se dizolvă în apă şi pot fi foarte bine amestecate cu vopselele de ulei de in. Poate că această tehnică n-ar trebui numită pictură în ulei. Dar până atunci firmele producătoare le numesc altfel iar pictorii le preferă pentru că, asemenea acrilicelor, nici acestea nu îngălbenesc în timp precum cele făcute cu ulei de in, şi nici nu craclează. Prin urmare e foarte probabil ca în câţiva ani uleiul de in să dispară total din tehnologia vopselelor pentru pictură în favoarea acestora, iar informaţia nedizolvării cu apă să fie total perimată, pretabilă doar pentru tehnologia clasică. Dincolo de asta, ştim că sicativii sunt substanţe ceva mai vechi, care au scurtat chiar şi la o zi perioada de „uscare” a vopselelor de ulei. Şi, deşi trecem din una în alta, trebuie menţionat că termenul corect pentru fixarea vopselelor de ulei nu este tocmai cel de „uscare”, ci cel de întărire. Uscarea este un proces de evaporarea a apei dintr-un material. Şi procesul de întărire a vopselelor de ulei se manifestă tot prin evaporare, dar nu a apei. Desigur, în cazul uleiurilor chimice de care tocmai am amintit, cred că putem vorbi şi de o uscare, dacă amestecăm cu apă vopseaua.

În finalul acestei secţiuni postez o eroare de istoria artei, pe care am găsit-o la pagina 55 din manualul Educaţie plastică pentru clasa a VI-a, editat în 2019 de către Grup Media Litera, autoare Oana-Mari Solomon, Cristina Rizea şi Daniela Stoicescu. Citim aici că edificiile romanice ar fi fost „înălţate în afara oraşului”. Opoziţia cu arhitectura gotică, protejată de zidurile de apărare ale oraşelor, e bună. Dar asta nu înseamnă că cea romanică a fost tot timpul realizată în afara comunităţilor. Bazilica romană a fost modelul construcţiilor romanice, şi ea a apărut exact în interiorul cetăţii. Da, au fost multe castele, conace sau alte clădiri private construite pe coline, dealuri, stânci sau alte puncte strategice. Dar stilul romanic nu a fost specific doar arhitecturii private, ci a fost cooptat şi în arhitectura cetăţii. Însele turnurile de apărare plasate de-a lungul zidurilor de apărare ale cetăţii sunt parte din arhitectura romanică. Sunt numeroase oraşe în care construcţii pot fi văzute. Unele au fost înconjurate ulterior de construcţii , altele au fost de la început construite chiar în interiorul comunităţii, când zidurile de apărare nu erau sau erau mai slabe decât în perioada gotică. Cred că rolul zidurilor de apărare a cetăţilor medievale e un pic exagerat în diferenţierea stilurilor romanice şi gotice. Cum majoritatea construcţiilor romanice erau biserici, eventualii asediatori erau tot creştini aşa că ei ezitau să le atace din motive de credinţă. Cred că asta a fost principalul motiv pentru care ele s-au înălţat şi au avut ziduri mai subţiri. Eu existat clădiri gotice construite în afara comunităţii în Marea Britane, iar ruinele lor arată acest lucru.

O altă problemă se regăseşte la pagina 67 din acest manual şi repetă o reţetă de exprimare folosită până la saturaţie de amatori sau chiar şi profesionişti în istoria artei moderne: „Constantin Brâncuşi este considerat a fi părintele sculpturii moderne”. Eu zic să uităm această propoziţie. Brâncuşi nu este părintele sculpturii moderne, este chiar un sculptor modern; el nu poate fi şi una şi alta. Dacă e să căutăm „părinţi” ai sculpturii moderne, în acest rol intră mai bine un Michelangelo sau Rodin. Naţionalismul şi respectul pe care noi românii îl merităm de la alte popoare, la fel cum şi noi îl oferim altora e bine-venit, în special în această perioadă în care Europa ne-a tratat ca pe nişte cârpe, furnizatori de mână de lucru ieftină, resurse naturale şi fete pentru dezaxaţii sexual occidentali care vin aici în turism sexual precum în lumea a 3-a. Totuşi e important de menţionat că Brâncuşi nu este singurul sculptor modern şi nu există criterii pentru a fi recunoscut ca fiind cel mai mare dintre sculptorii moderni.

*Îmi cer scuze dacă mă înşel, nu-l cunosc personal, nu ştiu dacă chiar a făcut asemenea gafă. Dar nu o exclud; am întâlnit câţiva profesori care ar fi fost „capabili” de aşa ceva. Ce-i drept, e posibil ca acest pdf să fie făcut de vreun student sau vreun tehnoredactor care a venit şi cu această posibilă notă. În cazul de faţă probabil că studentul nu a aflat că orice astfel de precizare, care nu aparţine autorului, trebuie menţionată ca notă a editorului sau îngrijitorului de manuscris. Dar e posibil să fie chiar redactat de Vasile Cioca pentru că în această lucrare există numeroase scheme, copii de lucrări şi diagrame originale, la care în mod normal un student nu are acces. De asemenea, coerenţa textului e mult mai mare decât în cazul exprimării libere. Aşadar rămâne şi posibilitatea ca acesta să fie gafa autorului dar şi o notă a vreunui tehnoredactor. Dar chiar şi aşa, Vasile Cioca are responsabilitatea de a nu verifica textul înainte.

Acest text se continuă aici








4.2.7. Atenţie la excesul de matematică!

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.7. Atenţie la excesul de matematică!



Personal mi-a plăcut spiritul organizat şi precis al matematicii, deşi mi-a plăcut mai mult libertatea oferită de artă, şi am mers înspre direcţia asta. Însă, de fiecare dată când am avut ocazia, am scos de la naftalină spiritul matematic. Textele mele folosesc uneori metafore, însă folosesc mai mult precizia matematică. Nu am lăsat niciodată o metaforă în aer fără să o precizez în propoziţiile ulterioare. Inclusiv acest text foloseşte argumentare de tip matematic. Militez pentru un manual cu termeni simpli şi clar definiţi pe care să-i înţeleagă oricine. Sunt convins că mulţi teoreticieni ai artei au cam acelaşi profil teoretic. Ca mulţi alţi umanişti, şi eu resimt un oarecare regret că n-am urmat o şcoală tehnică. În acelaşi fel, mulţi absolvenţi de învăţământ tehnic cochetează ulterior cu umanismul, ca hobby. Ce-i drept, specializarea în într-unul dintre cele două domenii duce la frustrarea neglijării celuilalt; umaniştii îşi pierd simţul realităţii iar tehniciştii îşi pierd legătura cu spiritualitatea.

Dar atunci când discursul pedagogic de artă devine prea matematicist, parcă se produce un declic în comunicare. Deşi mi-a plăcut matematica, am detestat mereu termenul „problemă” în limbajul pedagogiei artei şi îl putem regăsi şi în astăzi. De exemplu, în manualul de Educaţie Plastică pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educaţional 2008, la pagina 24, autoarea Rita Bădulescu scrie:

„Stabiliţi problema de culoare în funcţie de subiectul compoziţiei”

Chiar şi probabil cel mai vestit teoretician al imaginii, Johannes Itten, vorbeşte despre soluţii ale problemelor în artă date de vechii maeştrii în cartea sa „Design şi Formă ( Design and Form The Basic Course at the Bauhaus and Later editată în1975 de „John Wiley & Sons”). La pagina 13, coloana 1. Da, au probleme designerii de maşini care trebuie să adapteze forma caroseriei la necesităţile motorului. Au probleme designerii în general, când trebuie să adapteze frumosul şi spectaculosul formei la condiţionările utilului. Da, au avut probleme arhitecţii clasici cu nevoia de a aduce lumina în altarele lăcaşelor de cult. Dar eu unul n-am nicio problemă când iau pensula în mână şi pictez eu ceva ce am chef. Mă rog… singura problemă ar fi când profesorul îmi cere să rezolv problema de culoare. Pentru că nu e nicio problemă aici. Nu e nicio necunoscută şi nici un răspuns standard. Majoritatea problemelor din matematică au o singură soluţie şi doar câteva au 2 sau trei soluţii. Această mentalitate a „problemei” şi soluţiei unice, sau a ierarhizării soluţiei, atestă mai curând o mentalitate a artei tradiţionale, de breaslă, unde procesul de creaţie era mai mult un meşteşug, şi canoanele nu erau încălcate. Dimpotrivă, elevii din învăţământul de artă din zilele noastre învaţă o tehnică tocmai pentru a avea succes în spargerea regulilor, ulterior, ca artişti. Probabil că Brâncuşi a rezolvat cel mai prost „problema” monumentului dedicat eroilor gorjeni prin ridicarea „Coloanei Infinitului”, pentru că şi-a ales altă… „problemă”.



Aşa că un limbaj mai adecvat este cel de „încadrare în temă”, prin care elevul trebuie să se obişnuiască cu cerinţele unui viitor client sau angajator. În cazul de mai sus, cred că în loc de stabilirea „problemei” de culoare era mult mai exactă cerinţa stabilirii gamei cromatice, în care se va realiza lucrarea.

Sunt mulţi copii care detestă matematica şi vin spre arte tocmai ca un refugiu din faţa noţiunilor matematice, exprimate în semne grafice precum „x”, „Y”, „+” , „√” şi altele. Dar nimeni nu poate scăpa total de matematică. În teoria imaginii există tema „Secţiunii de Aur” pe care manualele o introduc prin înşiruirea numerelor lui Fibonacci, cu raporturile matematice între ele şi altele de acest gen. Deşi mulţi dintre elevii cu preocupări artistice detestă matematica, nu se poate face această temă fără u minim de matematică. Dar, după cum am menţionat în secţiunea anterioară, ar fi bine dacă introducerea în această temă se face cu ajutorul unor pentagoane stelate, cu melci, cu floarea soarelui sau fotografii microscopice a ADN-ului. Cu toată simpatia mea pentru matematică, mi-aduc clar aminte cum m-a lăsat total rece când eram elev şi student această temă predată in jurul numărului 1,618033, şi cum am îndrăgit-o văzând melcii… de aur. „Educaţie plastică” trebuie să fie deferită decât matematica. Sunt convins că magia numerelor şirului lui Fibonacci are un efect incredibil pentru numerologi şi pasionaţii de matematică. Dar elevii le învaţă mai bine la matematică decât o putem face noi, la Educaţie plastică. Dacă ne gândim că decenii întregi la orele de educaţie artistică se făcea tot matematică şi română, parcă abordarea matematicistă a acestei teme nu mai e aşa de inspirată. Aşa că la „Educaţie plastică” ea ar trebui să fie ceva mai vizuală şi mai puţin numerologică!

Aşa că haideţi să ne temperăm puţin această nostalgie matematicistă şi să nu ajungem să scriem formule şi indicatori tipici matematici în aceste manuale! Dacă limbajul plastic împrumută unii termeni consacraţi ai matematicii s-ar putea ca elevii să aibă o strângere de inimă.

Acest text se continuă aici








4.2.6. Atenţie la comunicare!

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.6. Atenţie la comunicare!



Atunci când aud de „teoria comunicării” mă gândesc la ingineria minciunii făcută de demagogi sau companiile avide de profit. Aşa ceva este manipulare în toată regula, pe care noul limbaj de lemn al capitalismului o numeşte „comunicare” din raţiuni de extindere a libertăţilor celor deja supra-privilegiaţi. Ambele grupuri sociale folosesc manipularea pentru a induce în eroare masele, pentru un scop unic, respectiv a da o formă eufemistică, de liber schimb unei practici sociale criminale, respectiv sclavia , care, deşi e declarată abolită, se practică în forme modificate .

Nu sugerez deloc că trebuie să facem abuz de manipulare ci doar s-o folosim ca să comunicăm corect informaţiile sigur adevărate şi a-i motiva pe copii să îşi atingă potenţialul maxim. Pentru asta trebuie să coborâm de pe piedestalul aroganţei pedagogiei clasice în lumea lor. O glumă, o întrebare de complezenţă poate ajuta acest demers. Am găsit în manualele studiate pentru acest text câteva exemple atât de comunicare proastă a informaţiilor cât şi de răceală în relaţionare. De exemplu în manualul de clasele a V-VIII, editat de Editura Didactică şi Pedagogică în 1997, la pagina 68, autorul Victor Pavel parcă mai mult vorbeşte adulţilor decât copiilor, referindu-se la ei prin acordul la persoana a III-a, de parcă am citi un material de pedagogie, nu un manual care li se adresează direct:

„Prin exerciţiile de modelare, se dezvoltă la elev muşchii mici ai degetelor…”

Care este logica adresării impersonale? Se dresează manualul doar specialiştilor ? O astfel de atitudine depărtează copilul mai curând decât să îl atragă.


La pagina 10 din manualul de Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, (autoare Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore) putem citi următoarea propoziţie:

„Arta (…) cuprinde literatura, muzica, dansul, cinematografia şi artele frumoase, aşa cum erau denumite în trecut artele plastice.”

Formula „arte frumoase” se folosea pe timpul străbunicilor. Astăzi o folosesc amatorii; artele plastice nu s-au rezumat la a reda doar frumosul, aşa cum n-au făcut nici celelalte arte. Prin urmare vechea denumire este şi nedescriptivă şi prăfuită, nepotrivită cu orientarea spre nou a elevilor la această vârstă.

Am amintit deja la sub-capitolul „design” despre afirmaţia Doinei Marian din manualul de „Educaţie plastică” de clasa a IX-a, editura „Economică Preuniversitaria” 2004, cum că „a da o definiţie artei este un lucru extrem de dificil”. Aşa ceva este o afirmaţie foarte descurajantă. Dacă iluziile „comunicate” de politicieni şi corporaţii păcătuiesc prin viclenie, de data asta observăm o sub-comunicare, care păcătuieşte prin pesimism. Într-adevăr ar cam trebui cumva temperat entuziasmul prea mare al tinerilor, ce vor ajunge păcăliţi să-şi îngroape tinereţea în lucrul zi şi noapte pentru a-şi achiziţiona o maşină de lux, de care nu are nevoie urgentă. Aşa ceva este latura toxică a „comunicării”. Dar nici extrema cealaltă, în care lucrurile sunt prezentate foarte fatalist, nu e de dorit. Deşi e adevărată, modul în care e spusă această afirmaţie arată o situaţie mult prea sumbră în care se află teoria artei. Ea poate fi foarte periculoasă pentru însuşi statutul disciplinei „Educaţie Vizuală”. Domeniul artei este într-adevăr vast şi misterios, şi e dificil să-l definim complet; logica spune că definiţia este prescurtarea maximă a unui domeniu de cunoştinţe. Pentru că asta ar însemna să îl cunoaştem pe de-a’ntegul, ceea ce nu este cazul pentru nivelul nostru actual, ca umanitate. Dar asta nu înseamnă că nu putem da deloc o definiţie artei, aşa cum ne descurajează autoarea respectivului manual, lăsând elevul cu atenţia suspendată.

S-au dat numeroase definiţii artei, indiferent cât de bune sau proaste au fost. Dacă afirmăm că definiţia artei este un lucru extrem de dificil şi nu oferim imediat ulterior una, luată chiar din dicţionar, atunci dăm impresia că o astfel de definiţie chiar nu există. Şi cu asta am eşuat să comunicăm un lucru pozitiv şi adevărat despre teoria artei. Elevul poate rămâne astfel cu impresia că efectiv nu există o definiţie a artei şi că însăşi teoria pe care el o învaţă e un fel de bătaie de joc, pentru că oricum nu ştim ce e arta. Dacă sugerăm că nu îi putem da nici un fel de definiţie, după afirmaţia de mai sus, practic ne tăiem creanga de sub picioare, ca pedagogi ai artei. Da, domeniul artei este unul complex şi misterios, încă neînţeles. Dar el are şi părţi clare şi simple, care pot fi comunicate copiilor. Haideţi să ne concentrăm pe acestea, mai curând decât să le încărcăm mintea cu lucruri care sunt neclare şi pentru noi, adulţii!

Paradoxul e că o astfel de afirmaţie pesimistă e negată ceva mai jos în text de însăşi autoarea, care trece după câteva fraze la disecarea termenului „artă”, cu semnificaţiile sale multiple. Practic ea driblează aşteptările cititorului. Din păcate, poate că elevul s-a plictisit între timp şi a renunţat la lectură, rămânând cu impresia că degeaba faci filosofie, că oricum tot nu poţi găsi adevărul. Pentru o comunicare pozitivă şi eficientă afirmaţia „a da o definiţie artei este un lucru extrem de dificil” se poate termina cu „dar nu imposibil”, sau „dar rezultatul merită efortul”. Iată un posibil exemplu de frază cu alură ceva mai optimistă în comunicare: „Înainte să dăm o definiţie a artei, haideţi să vedem sensurile termenului!”. Să ne amintim la planul de lecţie şi anunţarea noii teme! Aceasta se anunţă tocmai pentru ca elevul să facă legături mnezice cu cunoştinţele anterioare. Aşa ceva îi ajută să treacă mai uşor peste dificultatea temei.

Unele teme foarte dificile precum „Secţiunea de aur” trebuie abordate astfel. „Secţiunea de aur” este o temă care se face iniţial la clasa a VII-a şi se reia parţial în următoarele clase. Dacă începem printr-o întrebare exclusivistă de genul „ia să vedem cine face faţă la o astfel de temă!” , majoritatea elevilor vor fi nemotivaţi. Dar dacă ei sunt pregătiţi încă de la începutul anului că undeva spre primăvară vor avea o temă mai dificilă, dar şi frumoasă, atunci motivarea lor va fi mai mare. Dacă li se aminteşte timp de mai multe săptămâni că pentru respectiva temă trebuie să vină cu compasul , rigla, şi echerul, ca la geometrie, dar că rezultatul va fi o cochilie sau o floarea soarelui desenată perfect, rezultatul va fi mai bun. Dacă acest anunţ iniţial este şi repetat cu câteva lecţii înainte, ei vor avea timp să se obişnuiască cu ideea unui efort suplimentar şi să se concentreze maxim. Mulţi elevi se dezumflă instantaneu când aud de geometrie la „desen”, mai ales cei de la liceele de artă. O minciunică poate totuşi rezolva situaţia: „ştiu că nu vă place matematica, nici mie nu mi-a plăcut (de fapt chiar mi-a plăcut...), dar când am văzut ce se poate face cu secţiunea de aur…”

Mare parte dintre noi profesorii de arte plastice suntem şi artişti! Ne aflăm la risc să punem insuccesul nostru ca artişti (inerent oricărui artist, indiferent cine ar fi) pe seama „inculturii” publicului. Nu ar fi ceva nou, nu e nevoie să ne ruşinăm cu asta! Au păţit-o artişti mari! Dar dacă intrăm în clasă cu ideea că „v-aş învăţa eu câte ceva da’ tot nişte proşti rămâneţi”, am eşuat total. Da, se vede un viitor sumbru pentru unii elevi, care încă de la această vârstă au tendinţe infracţionale. Dar haideţi să ne gândim totuşi că în acest moment ei sunt încă nişte copii nevinovaţi, modelaţi după aspectul societăţii! Da, fiecare dintre noi putem avea o zi proastă în care să comunicăm negativ. Dar sunt destule motive pentru care această activitate de profesor duce la o stare pozitivă, optimistă. Uneori e greu de păstrat optimismul, în special într-o ţară ruinată economic şi politic, precum România. Dar mediul comunităţii infantile sau de adolescenţi încă oferă resurse de bună-dispoziţie, din care ne putem alimenta şi pe care suntem datori s-o alimentăm la rândul nostru. Uneori copiii mai fac şi lucruri urâte, dar lumea lor încă inocentă e infinit mai frumoasă decât tenebrele societăţii în ansamblul ei. Avem milioane de motive să fim bine-dispuşi între copii. Putem măcar să păstrăm aparenţele în mod formal, chiar dacă nu debordăm în mod natural de optimism. Ne aducem aminte cum o elevă a aruncat întreaga vină pentru lipsa ei de pregătire la simularea pentru Bacalaureat pe tristeţea unei profesoare de Limba Română… . Desigur, asta e o scuză facilă, dar măcar comedia am putea-o preda ceva mai amuzant şi optimist …

Acest text se continuă aici








4.2.5. Atenţie la speculaţiile filosofice şi psihopatologice!

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.5. Atenţie la speculaţiile filosofice şi psihopatologice!



Pe lângă folosirea unor termeni şi expresii bizare, după cum am amintit anterior, noi ca profesori riscăm să ne pierdem în speculaţii teoretice din care elevii de sub 18 ani, dar şi studenţii cu vârste mai mari, pot să nu rămână cu nimic. Ca student la arte am întâlnit deseori această situaţie. Ce-i drept, un student poate să înveţe altceva de la un profesor decât cele afirmate într-un astfel de discurs criptic. Dar un copil sau adolescent poate să nu înţeleagă nimic. Aşa că trebuie să evităm acele momente în care ne putem pierde în speculaţii, ca profesori, dar şi ca autori de manuale. Profesorii mai pot veni ulterior cu lămuriri, însă autorii de manuale îi pot lăsa perplecşi pe elevi.

În „Ghid metodic de educaţie plastică” , Editura Compania 2007, Ion Pîrnog foloseşte în mai multe rânduri (de exemplu pag. 171) termenul cu alură hegeliană „autoimagine”. Acest termen nu există în dicţionarul explicativ al limbii române, însă el trimite la termenii dialectici „în sine” sau „pentru sine”, cărora Hegel le-a dedicat sute de pagini în cărţile lui. Aici se mai pot adăuga 100 de pagini de „în sine” din „Critica raţiunii pure” a lui Kant. Personal mă îndoiesc că pe baza acestor concepte se mai poate scoate ceva nou în materie de filosofie a artei. Dar chiar dacă s-ar putea scoate, Ion Pîrnog nu face o filosofie a artei în această lucrare citată, ci nişte aserţiuni imagologice deja gândite de alţii, eventual reinterpretate şi detaliate în lumina propriilor experienţe. Aşadar, fără acest fundal conceptual, un astfel de termen este pe atât de inutil pe cât e de pompos...



Ce-i drept, un astfel de ghid metodic se adresează profesorilor. Nu toţi profesorii ştiu de dialectica hegeliană ca să înţeleagă implicaţiile acestui termen. Şi, dacă predau la elevi de sub 18 ani ar fi bine să nu ştie deloc. E o mare problemă atunci când aşa ceva se practică pentru vârste mici şi la şcoli nevocaţionale. Începând de la pagina 73 din manualul de clasele a V-VIII, editat de Editura Didactică şi Pedagogică în 1997, Victor Pavel susţine prelegeri complexe despre artă pe cere mulţi adulţi nu o pot înţelege. Aşa ceva este un exemplu despre cum nu trebuie făcută pedagogia artei pentru copii de 10-14 ani*.

Există o slăbiciune din partea pedagogilor de artă în a-i ameţi pe copii cu noţiunea de „ formă” folosită în afara descrierii sculpturii. Am arătat în această secţiune faptul că acest termen încă nu e suficient de clar definit de adulţii înşişi, plus că are semnificaţii diverse . În acelaşi manual de clasele a V-VIII, Victor Pavel, citează o definiţie pentru care şi adulţii au probleme de înţelegere, respectiv:

<< imagine elaborată şi concretizată pictural, sculptural etc. cu elemente de limbaj şi mijloace tehnice specifice pentru a deveni funcţională, adică pentru a face perceptibilă o idee plastică, fără ca aceasta să preexiste neapărat „învelişului” ei >>

Această temă se regăseşte încă în manualul de clasa a V-a editat de Editura Teora în 2009 (prin autorul său Victor Dima) , unde printre ultimele lecţii avem şi „forma” (pag. 47). Acest termen trebuie să se refere doar la „pielea” unui obiect tridimensional sau care dă impresia că ar putea fi tridimensional (pentru cazul în care e redat în plan). De asemenea, eu cred el ar trebui folosit preponderent în şcolile vocaţionale, pentru ca elevii să îl asocieze cu elemente concrete. Putem deduce de aici şi faptul că acest termen trebuie folosit pentru vârste mai mari decât cele de la ciclul primar. La această vârstă trebuie folosiţi termeni individuali concreţi ai formelor desenate şi pictate de copii, nu această noţiune, foarte generală.

În manualul „Desen artistic si educaţie plastică” de clasa a VI-a, editura „ALL Educational”, la pagina 14, autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian definesc foarte superficial Op Art ca:

„artă optică, prin care artistul plastic redă efectele estetice ale mişcării obiectelor şi formelor în spaţiu.”

Cei mai mulţi adulţi nu înţeleg nimic din aşa ceva. Noi înşine ca profesioniştii ai artei avem probleme cu definirea unui curent sau altul. Ce putem să le cerem copiilor de 11 ani? Dincolo de asta, contextul în care este dată această definiţie este inpoportun. Ce nevoie poate explica introducerea unei noţiuni singuratice de istoria artei într-o lecţie dedicată amestecurilor cromatice? Ce legătură există între „Op Art” şi tema lecţiei atâta timp cât există exemple precum impresionismul, icoana bizantină şi abstracţionisţii de la Bauhaus? De aici se pot lua exemple care pot satisface nevoia de exemplificare a amestecurilor cromatice într-un mod în care memoria copiilor să nu fie încărcată cu lucruri inutile.

Analizând aceste manuale, am dat şi peste termeni psihopatologici greşit folosiţi. De exemplu, la pagina 41 din Manual de Educaţie Plastică pentru clasa a X-a, Editura Sigma 2005, Adina Nanu foloseşte greşit cuvântul „obsesie”. Folosirea unor termeni psihopatologici în sens greşit este o … „obsesie” în toată lumea. Din cauza asta psihopatologia a şi trebuit să renunţe la unii termeni (e.g. „isteria”), deoarece limbajul comun le-a dat treptat sensuri diferite, despre care am amintit la secţiunea dedicata folosirii unor termeni inutili . Am şi scris aici un articol pe baza folosirii greşite a termenilor psihopatologici de către influencerii din reţelele de socializare şi mass-media, în general. În spiritul criticii de artă pe care autoarea o face în acest manual, cuvântul ar putea căpăta un sens metaforic. Oricum, întregul manual este pin de metafore, aşa că unul în plus n-ar mai conta. Însă atunci când termenul folosit este şi ştiinţific, cu sens precis în alt domeniu, problema se adânceşte; pe lângă neclaritatea pedagogică dată de metafora exprimării se produce şi o a doua confuzie, referitoare la acel domeniu.

Psihologia ca disciplină ar fi bine să fie predată după filosofie, mai târziu, la liceu. Dar în România ea se studiază înainte de filosofie, respectiv în clasa a 10-a. Speculaţiile lui Victor Pavel de filosofie a artei în manualul de „Educaţie plastică” de clasele a V-VIII, descrise mai sus, sunt total nepotrivite până la această vârstă.

Dar chiar şi dacă aceste speculaţii vin după studierea disciplinelor Filosofie sau Psihologie din clasele de liceu, aceste „paranteze” tot nu ar putea fi înţelese dacă nu sunt explicate detaliat. Manualul de „Psihologie”, prezintă mai curând o fiziologie periferică ce tratează despre efortul masei biologice de a oferi senzaţii şi percepţii corecte organismului, pentru a se adapta cât mai eficient la mediul înconjurător. Dimpotrivă, adevăratul domeniu al psihologiei tratează despre deformarea acestor date. Psihologia este preambulul unei explicaţii pentru psihopatologie. Nu este o coincidenţă faptul că cei care preferă domeniile umaniste au o înclinaţie specială pentru descrieri cât mai detaliate ale diversităţii psihopatologice. Această curiozitate nu se poate satisface sistematic la clasele mici deoarece domeniul este extrem de vast. Deşi pot avea calităţi intelectuale incontestabile, adulţii înşişi au mari probleme de înţelegere a noţiunilor şi termenilor psihopatologici pentru că îi aud de pe stradă în loc să îi ia din tratatele de psihopatologie. Foarte puţini ştiu că aceşti termeni aparţin unui domeniu ştiinţific şi nu sunt nişte simple cuvinte din limba naturală. În mod paradoxal, cu cât cunoştinţele de psihologie şi psihopatologie ale omului simplu sunt mai reduse, cu atât apetitul lor pentru a-i folosi în limbajul curent şi textul scris este mai mare. La fel se poate întâmpla şi cu pedagogii artei.

Din fericire, autorii de manuale de teoria imaginii cad totuşi rar în această pantă a textului pentru adulţi. În cea mai mare parte, textele au coerenţa şi simplitatea tipică manualelor. Însă există o disciplină, respectiv „Limba şi literatura română” la şcoala generală, sau „Literatura română” sau „Literatura universală” la liceu, unde atât scriitorii cât şi profesorii reinventează domeniul psihologiei, cu toată diversitatea sa. Avantajul primilor este descrierea foarte vie a simptomatologiei psihopatologice, mult superioară psihopatologilor de meserie. Dezavantajul este că uneori fidelitatea clinică este sacrificată în favoarea spectaculozităţii literare. Astfel că scriitorii fabulează uneori şi se depărtează de realitatea concretă. O astfel de incursiune în psihopatologie poate fi o bună introducere. Însă dacă nu vine cu studierea sistematică ea poate duce la confuzii de genul celor de mai sus.

Această folosire mecanică a unor termeni psihopatologici insuficienţi studiaţi se poate repercuta în mimarea înţelegerii domeniului psihologiei, pe fondul lipsei de experienţe tipică vârstelor necoapte. În România, la Literatură elevii încă învaţă pe de rost, mecanic, prin toceală detestatele „comentarii literare”. Acestea sunt texte parcă preluate din revistele de literatură texte scrise de criticii literari. Critica literară este o disciplină de confluenţă între hermeneutica din filosofie, interpretarea psihologică/psihanalitică şi erudiţia literară. Aşa ceva aduce mari confuzii unor adolescenţi. Sunt unii profesori de limba română care o detestă. Însă o predau la clasă pentru că altfel notele la bacalaureat ar fi mai mici. Aşadar iată cum această confuzie e politică de stat la „Limba şi literatura română”! E ciudat că apoi avem dezamăgirea că elevii nu mai citesc şi că nu ştiu să scrie corect când ajung adulţi…

Aceste reflexe perpetuate din timpuri crezute apuse trebuie să dispară dacă vrem să stăm verticali în faţa elevilor la oră şi dacă vrem să avem nişte concetăţeni demni, şi nu nişte oameni confuzi, în această ţară.

*Personal am scris acum câţiva ani un rezumat al studiului meu complex de psihologie „Dinamica Psihologiei Abisale” . Am numit acest rezumat „Psihologia dinamică pentru un copil de 10 ani” , mai mult ca un cârlig pentru a motiva cititorul să fie atent la text, fiind conştient că un copil de 10 ani nu poate înţelege nici măcar 10% din ce am scris eu acolo, pentru simplul motiv că nu a experimentat acele stări psihologice sau psihopatologice despre care eu vorbesc acolo, în mod documentar sau aperceptiv. Nici prin gând nu mi-ar fi trecut vreodată să fac din acel text vreun manual pentru clasele a V-VIII.

Acest text se continuă aici








4.2.4. Folosirea unor termeni inutili, ciudaţi sau necunoscuţi pentru elevi

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.4. Folosirea unor termeni inutili, ciudaţi sau necunoscuţi pentru elevi



Unii termeni din limbajul curent nu reuşesc să descrie o realitate ideatică, pentru simplul fapt că nivelul de înţelegere a omului simplu rămâne de nivel mediu, de nespecialist. Nu trebuie să se simtă nimeni jignit aici: omul simplu, asemenea jurnalistului, ştie câte puţin din toate şi nu poate fi specialist în toate domeniile. Termenii comuni sunt inoperabili într-o teorie detaliată ştiinţific despre un anume subiect, care e este descris la un alt nivel. Simţul comun uneori nu reuşeşte să ţină pasul cu acest nivel de detaliere, şi atunci fie foloseşte termeni arhaici, fie dă alte sensuri unor termeni ştiinţifici. Cel mai clar exemplu pentru primul caz este răsăritul şi apusul soarelui; aceştia sunt termeni arhaici pentru a preciza începutul şi sfârşitul zilei, fenomen datorat rotirii pământului, nu a soarelui. Cu toate astea, termenii de ”răsărit” şi „apus” nu se referă la mişcarea pământului, ci a soarelui; niciodată nu vom putea spune „apus de pământ” ci „apus de soare”. Aceşti termeni sunt atât de bine încastraţi în limbajul comun încât, la peste o jumătate de mileniu de la revoluţia heliocentrică copernicană, nicio limbă nu a găsit alţii mai exacţi. La fel s-a întâmplat şi cu „OK”, ul american, care a continuat greşeala secolelor trecute comisă de majoritatea vorbitorilor, lipsită de lecturi de text de limbă engleză ale scrierii corecte („Ol Korect” pentru „All Correct”). Şi în cazul răsăritului şi apusului eroarea ştiinţifică întreţinută sute de mii de ani, de când omul a început să vorbească, a fost menţinută şi în perioada de jumătate de mileniu de după explicarea corectă a fenomenului.

Pentru cel de-al doilea caz cel mai bun exemplu este termenul „isterie” preluat din psihopatologie de limbajul comun, cu sens de furie. Pentru că furia nu era un simptom definitoriu în tulburările isterice, psihopatologia a preferat să vină cu un alt termen, cel de „histrionie” (histrionic), pentru că nespecialiştii nu înţelegeau ce voiau să spună specialiştii, şi viceversa. Limbajul comun a creat aici un abuz semantic identificându-l cu furia, pentru a da un aspect ceva mai profesional celui care folosea aceşti termeni. Fiind un termen oarecum tehnic, cei care l-au folosit iniţial au vrut să dea impresia falsă de specialişti care cunosc domeniul. Însă pentru furie limba colocvială are o mulţime de sensuri precum „mânie”, „aprindere”, „irascibilitate”, „agresivitate”, „urlet”, ”nebunie” etc. Fiind derivat din cuvântul grecesc „ὑστέρα” (uter), termenul „isterie” acoperă oarecum teoria psihopatologică populară după care femeile devin irascibile în cazul unei vieţi sexuale nesatisfăcătoare. Omul comun a observat asta pe propria piele. Însă furia nu se poate reduce doar la această cauză. Plus de asta, în cazul tulburării de personalitate de tip schizoid, lipsa de activitate sexuală nu duce deloc la furie.

Pentru a rămâne în zona psihopatologiei, aduc un alt exemplu de aici pentru a reflecta succesul unui termen creat de o minte intuitivă. Este cazul cuvântului „schizofrenie” introdus de Bleurer în anul 1908 pentru a diferenţia schizofrenia de demenţă (manifestată ca boală neurologică degenerativă pentru vârstele înaintate). Înainte de Bleurer schizofrenia se numea „demenţă precoce”, deoarece era văzută ca un fel de demenţă ce apare la vârstele adolescenţei şi tinereţii . El a observat că între simptomele demenţei şi cele ale schizofreniei există unele asemănări dar şi importante diferenţe, ceea ce l-a dus la intuiţia că cele două boli sunt diferite, fapt confirmat de studiile ulterioare. Descrierea clinică a simptomelor celor 2 entităţi nosologice a impus separarea lor, iar termenul „schizofrenie” a acoperit această evoluţie ştiinţifică şi a fost păstrat de ştiinţă.

La fel trebuie să se întâmple şi cu teoria imaginii. Apariţia unor termeni noi trebuie să reflecte şi teorii noi. Sunt câteva cazuri în care anumiţi teoreticieni au propus termeni noi pentru părţi ale domeniului teoriei imaginii sau întregul său. De exemplu Ion Şuşală a propus termenul „arsmatetică” pentru vechea şi importuna denumire „desen” dată disciplinei „Educaţie Plastică”. Autorul a reluat termenul în mai multe lucrări teoretice personale, cum ar fi, de exemplu, „Curs de desen”, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti 1996. pag. 75 . Da, termenul „desen” pentru „Educaţie Plastică” e nepotrivit. El e similar cu cel de „Citire” pentru Limba Română sau „Socotire” pentru Matematică. Dar Ion Şuşală nu a venit cu o teorie revoluţionară în domeniul teoriei imaginii sau pedagogiei artei încât acest termen să fie imperios necesar. Formulele „Educaţie Plastică” sau „Educaţie Artistică” sau, chiar mai simplu, „Arte Plastice”, sunt suficiente pentru acest nivel ştiinţific şi pedagogic, cu care ne raportăm la pedagogia teoriei artei. Nu e necesară crearea unor termeni sinonimi. Cel puţin, până acum termenul n-a prins în comunitatea specialiştilor.



Termenul „arsmatetică” are totuşi meritul de a încerca înlocuirea celui de „desen”, care s-a încetăţenit în mod greşit inclusiv între profesorii de alte discipline. Dar sunt situaţii în care se folosesc nejustificat astfel de termeni necunoscuţi. Uneori, ca artişti, avem mari probleme în a deosebi realitatea de propriile fantezii. Ne prieşte lucrul cu copiii pentru că în acest fel ni se întăreşte impresia că nu suntem singuri pe lume într-o lume condusă de cei cu judecata rece. Totuşi, trebuie să ne mai ciupim uneori şi să coborâm cu picioarele pe pământ, pentru că altfel riscăm ca nici măcar copiii să nu ne mai înţeleagă, cu toată disponibilitatea lor spre imaginaţie. De exemplu, în „Ghid metodic de educaţie plastică” , Editura Compania 2007, Ion Pîrnog foloseşte la pagina 99 expresia „Amestecul substrativ”. Repet: SUBSTRATIV. Această formulă se referă la ceea unii teoreticieni la care ader şi eu numim „perspectivă de suprapunere a straturilor”. În primul moment când am citit această formulă nu am sesizat lipsa „C”-ului din al doilea cuvânt, fiind obişnuit cu expresia „amestec substraCtiv”.. Când am citit mai departe că era descris ca „suprapunerea unor straturi cromatice” am rămas surprins. Mi s-a părut ciudat că acest teoretician bun confundă amestecurile aditive cu cele substractive. Mă şi gândeam că poate ar trebui să folosim un alt termen pentru amestecurile nonpigmentare ale luminii şi să le numim chiar „luminoase”, aşa cum chiar el foloseşte acest cuvânt în această lucrare, pentru uşurarea înţelegerii celor mici. Abia după aceea am văzut că cuvântul e unul nou, respectiv „substrativ”.

Trebuie să recunosc că, în ciuda omonimiei cu cel „substractiv”, şi confuziei inerente ce urmează, termenul „substrativ” are potenţial de explicitare şi simplitate. Acesta s-ar putea să prindă peste ani şi ani în limbajul de specialitate, pentru clasele de liceu vocaţional sau pentru studenţii la arte. Modul în care straturile profunde se amestecă optic cu cele superficiale, în tehnica laviurilor sau glasiurilor, poate fi acoperit semantic foarte bine de acest termen. Dar aceste efecte ale suprapunerii nu sunt amestecuri în sensul în care copiii sunt obişnuiţi. Sintagma „educaţie plastică” este sinonimă în acest moment cu educaţie artistică pentru vârstele de 5-14 ani ( pentru ciclul primar şi V-VIII) ; pentru copiii de această vârstă e important să înţeleagă ce este literal un amestec, iar cel metaforic al perspectivei suprapunerilor de straturi semitransparente trebuie lăsat pentru vârste mai mari.

În manualul „Desen artistic si educaţie plastică” de clasa a VI-a, editura „ALL Educaţional”, autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian vorbesc la pagina 6 de „contrast extrapolar” ca echivalent pentru „contrastul închis-deschis”. Terminologia tradiţională a acestui contrast este mult clară şi descriptivă decât cea propusă de cei doi autori, aşa că nu mai are nevoie de o altă variantă terminologică precum cea propusă. Pentru limba română ar fi şi mai bună traducerea literară a terminologiei internaţionale (dark-light sau lumière-ombre) prin formula „întunecat-luminos”, aşa cum l-am prezentat şi eu în capitolul 2 al acestei lucrări teoretice.

În literatura de specialitate editată în limbile de circulaţie internaţională nu există această variantă terminologică de „contrast extrapolar”. Eu nu l-am văzut în niciun alt text tipărit în limba română, exceptând câteva bloguri care s-au inspirat exact din acest manual şi au folosit această formulă. Nu există nici un motiv spre a încărca memoria copiilor cu un termen, nu doar inutil, dar şi insuficient de descriptiv în raport cu primul. Dacă pe marginea acestui contrast ar fi fost dezbateri aprinse, care să fi condus la 2 curente diferite de opinie, între care unul ar fi folosit această terminologie, aşa ceva s-ar justifica. Însă acest contrast este printre puţinele faţă de care există unanimitate în accepţie, aşa că nu recomand aducerea de confuzie în prejma lui.

La pagina 114 din „Ghid metodic de educaţie plastică” , Editura Compania 2007, Ion Pîrnog afirmă:

„Cadenţa defineşte modul în care e scandată (cadenţată) opera prin succesiunea celulelor ritmice.”

Echivalarea sau definirea a ceva prin el însuşi (Cadenţa =cadenţare), şi nu prin gen proxim şi diferenţă specifică, este un viciu logic care se cheamă tautologie. În loc de folosirea cuvântul „scandat” cu rol metaforic, propoziţia ar fi putut fi redusă la ceva de genul: „Cadenţa este modul în care celulele ritmice se succed privite dintr-o parte în alta al ritmului” . Spre sfârşitul acestei lucrări, odată cu analiza variaţiei formelor, Pîrnog foloseşte termenul „cezură”, care în poezie şi oratorie înseamnă o pauză de punctuaţie sau emoţională . Nu mi-am pierdut prea mult timpul să descifrez ce are el în vedere cu acest cuvânt. Uneori are sens de graniţă, precum la pagina 169. Alteori e o variaţie extremă a celulei de variaţie sau o absenţă a ei în succesiunea de repetiţii aproximative. Însă, având în vedere că artele plastice sunt foarte apropiate de manifestări ale textului scris precum conceptualismul sau performance art, extrapolarea acestui termen din oratorie şi poezie în teoria imaginii poate crea mari confuzii. Sunt convins că termenii „gaură”, „pauză”, „graniţă”, „variaţie” şi altele pot absorbi conceptul dat în aşa fel încât să fie evitate eventualele neînţelegeri.

În manualul „Educaţie plastică” de clasa a VIII-a, editura „Corint” 1999, la pagina 33, se foloseşte expresia „Mâner de paner”. Am citit ceva cărţi la viaţa mea dar recunosc că n-am auzit de cuvântul „paner”, şi a trebuit să-l caut în DEX ca să văd ce înseamnă. Am auzit în schimb de coş sau coşuleţ cu care el se echivalează. Probabil că mulţi copii au auzit de aceste două cuvinte, şi mai puţin de primul. Poate acolo unde e regionalism, cuvântul „paner” e folosit mai mult decât celelalte 2. Dar sunt convins că cei care îl folosesc cu preponderenţă au auzit şi de coş, pe când, după câte vedem, ceilalţi n-au auzit de paner. Hai să lăsăm disciplina „Limba Română” să introducă termeni noi pentru copii! Lingviştii ştiu mai bine care e ordinea pe vârstă. Iar dacă nu toate toartele de coş au aspectul acestui arc, poate ar fi mai bine să se numească arc tunel lat sau arc 2+1.

Termenul „juxtapunere” este un alt caz de folosire a unui cuvânt rar, mai puţin cunoscut. Cel de „alăturare” exprimă acelaşi lucru şi este mai cunoscut. Pentru simplificarea limbii se poate renunţa la el pentru că, în afară de textele vechi şi unii artişti mai în vârstă, nimeni nu-l mai foloseşte.

În „Ghid metodic de educaţie plastică” , Editura Compania 2007, Ion Pîrnog scrie la pagina 120: „(…) nu va fi un spaţiu plastic ci aninarea pe hârtie a unor obiecte mari …”. Chiar dacă lucrarea sa se adresează adulţilor, eu zic că arhaismul „aninare” poate fi înlocuit cu cvasicunoscutele cuvinte „dispunere”, „distribuire”, „suprapunere”, „etajare” sau „ierarhizare”. E bine ca educaţia vizuală să evite speculaţiile de semantică arhaică …

La pagina 21 din cartea „Didactica educaţiei vizuale”, Vasile Cioca vorbeşte despre „sisteme perspectivice şi (…) proxemice”. Acest termen „proxemic” nu există încă în DEX, fiind un cuvânt inventat de autor. Partea bună e că textul nu se adresează elevilor de şcoală generală. Partea proastă e că totuşi acest text este un curs din cadrul Universităţii de Arte şi Design din Cluj. Faptul că se introduc termeni nedefiniţi iniţial într-un text e un viciu metodic şi pentru învăţământul superior...

În manualul de clasele a V-VIII, editat de Editura Didactică şi Pedagogică în 1997, Victor Pavel a introdus cuvântul „tufire”. Toţi suntem creatori de limbă acolo câtuşi de puţin. Cuvintele precum „mama”, „tata” şi altele, au fost create de copii prin lipsa lor de dexteritate bucală. Dar ele s-au impus în limbă după ce mai multe generaţii de copii le-au folosit. Poate că şi aceste cuvinte inventate de noi ar trebui testate întâi la nivel colocvial înainte de a le menţiona într-un manual cu parafa Ministerului Învăţământului. Cuvintele „batere”, „împungere” sau „impregnare” cred că ne pot scuti de trufia substituirii lingviştilor din departament de lingvistică din Academia Română, şi de a irosi memoria copiilor pentru un cuvânt inexistent, tufit (…) pe uşa din dos în limbă.

Recunosc că eu însumi am avut în textele mele apetit pentru inventarea de cuvinte. Am făcut-o pentru simplificarea limbajului sau pentru precizia lui. Inclusiv în acest text am folosit formula „griuri extreme” , pentru că nu mi-a plăcut termenul „nonculori”. Însă am făcut-o pentru că acest ultim termen este compus cu prefixul „non”, ce nu are sens în afara gândirii abstracte (e proiectat în exterior). Există unele tendinţe ezoterice în rândul profesorilor de arte, predispoziţii ale artistului din ei. Toţi am trecut şi încă mai trecem prin aşa ceva. Aceste scăpări trebuiesc temperate din postura de pedagog. Nu suntem în faţa copiilor spre a ne promova nouă imaginea, ci pentru a-i face să înţeleagă cât mai multe domeniul pe care îl predăm.

Acest text se continuă aici








4.2.3. Folosirea unor formulări întortocheate, stufoase

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.3. Folosirea unor formulări întortocheate, stufoase



Neclaritatea termenilor derivă în mod natural în neclaritatea expresiilor şi propoziţiilor. Am găsit astfel de formulări alambicate în manuale, care pot încurca pe copii. Uneori propoziţiile au un aspect absurd. Cine are experienţă mai mare ca elev în şcolile de artă poate recunoaşte asta la unii foşti profesori. Fiind nişte artişti visători, unii profesori au neglijat organizarea pedagogică. Mulţi dintre noi, cei care am intrat timpuriu în aceste şcoli, avem poveştile amuzante sau mai puţin amuzante din timpul şcolilor de artă, cu profesori care spuneau lucruri contradictorii, şi chiar absurde uneori, în intervale scurte de timp. Spuse în viu grai şi fără consecinţe nefaste în evaluare, asemenea expresii au savoarea lor de atelier. Ele reflectă statutul contradictoriul al artei însăşi. Dar când sunt tipărite într-un manual, îşi cam pierd farmecul. De exemplu în manualul „Desen artistic si educaţie plastică” de clasa a VI-a, editura „ALL Educational” autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian folosesc la pagina 16 următoare propoziţie :

„Modularea prin suprapunere transparentă este un procedeu de a picta (…) cu zemuri foarte subţiri de culoare”

Poate că era bine să se introducă termenul „laviuri” pentru aceste „zemuri”. Chiar dacă e un neologism pentru clasa a VI-a, totuşi termenul „laviu” este mult mai precis decât cel de „zeamă”. Profesioniştii folosesc constant termenii aceştia în mod echivalent. Însă nişte copii de 12 ani pot avea probleme de înţelegere a termenului „zeamă”; el riscă să nu fie perceput ca „strat” de culoare deoarece duce cu gândul mai curând la lichidul în care e diluată vopseaua, decât la vopseaua în sine. Realitatea fizică a acestor straturi este că uneori laviurile pot fi mai groase, şi anume atunci când sunt aplicate pe suprafaţă, decât tuşele de vopsea păstoasă. Abia după ce acestea se usucă (apa se evaporă) straturile de vopsea rămân într-adevăr foarte subţiri. Dar asta nu înseamnă că „zemurile” sunt în general foarte subţiri, sau că modularea prin suprapunere transparentă se face doar cu „zemuri” foarte subţiri. Ele pot fi şi ceva mai voluminoase. Exprimarea din această propoziţie pare să fi fost mai curând una colocvială, de atelier, atunci când limbajul vorbit pare să nu ţină pasul cu fluxul de idei, iar discursul mai „mănâncă” din cuvinte cum preşcolarii mănâncă literele.

În manualul de clasele a V-VIII, editat de Editura Didactică şi Pedagogică în 1997 se spune la pagina 5 că educaţia plastică are ca scop „descifrarea (…) mesajului artistic în contextul epocii” . Ca adulţi noi ştim că orice simbol are în el încorporate o mulţime de mesaje, de semnificaţii. Încă nu ştim care sunt astea; psihanaliza a făcut câţiva paşi în descifrarea actelor psihice de la suprafaţa memoriei. În lucrările copiilor în care se regăsesc elemente precum casa cu membrii familiei se poate interpreta nevoia lor de dragoste maternă sau de siguranţă familială. Dar nici în cazul psihanalizei nu există unanimitate în „interpretare”. Cu atât mai mult, nu avem o metodă coerentă pentru interpretarea celor profunde. Dar artiştii sau pedagogii artei nu sunt nişte preoţi sau profeţi ai artei care interpretează pentru muritori mesajele ascunse ale artistului în arta sa, la fel cum face divinitatea în mitologie, lipsită paradoxal de mijloace de comunicare pentru a-şi comunica toanele zilnice muritorilor. Arta are alt tip de mesaj decât cele redate în textele sacre.



În acelaşi notă, la pagina 6 din acelaşi manual putem citi:

« În activitatea de iniţiere plastică nu există reţete; există însă o permanentă descoperire a sufletului copilului. Legat de aceasta, să nu uităm că datorăm naturii respect şi admiraţie, să avem în vedere că „natura detestă vidul” »

Observăm în primul rând lipsa semnului „!” la finalul propoziţiei imperative. O să revin la această temă cu o altă secţiune dedicată erorilor de ortografie din aceste manuale. Dincolo de asta, sufletul copilului nu e treaba pedagogului de artă ci a preotului, consilierului sau psihoterapeutului. Într-adevăr, ar fi bine ca un profesor de artă să mai sară un pic coarda şi să facă pe psihologul. Dar totuşi cele două discipline nu pot fi făcute bine în acelaşi timp. Aşa că putem doar admira sau chiar învăţa de la sufletul copilului, fără să-l descoperim noi pentru el. Însă asta nu prea are legătură cu învăţarea artei în general. Profesorul de artă trebuie să îi deschidă elevului orizonturile către tehnici, stiluri de lucru şi alte teme decât cele pe care el le face în mod constant, şi de care până la urmă se va plictisi.

Dacă venim cu astfel de idei către copii, atunci putem să fim siguri că nu ne mai urmăreşte nimeni şi vorbim la pereţi. Deocamdată nimeni nu poate găsi un „mesaj” în arta mare, dincolo de imaginea figurativă sau abstractă. Avem doar o bănuială că există aşa ceva. E foarte probabil să existe. Dar de aici până a spune că educaţia plastică are ca scop descifrarea acestui mesaj e o cale lungă. Ambiţia asta e prea mare pentru nişte copii de 10-14 ani, şi chiar pentru orice teoretician al limbajului şi simbolului în general. A crede că un profesor de arte ar putea găsi piatra filosofală a artei arată cel puţin o prea mare încredere a forţelor proprii. Aşa că, până a găsi o metodă mai exactă şi mai unanim acceptată de interpretare a „mesajului” artei, deocamdată teoria imaginii trebuie să se mulţumească în a descifra nişte relaţii între elementele imaginii precum acordurile, contrastele, compoziţia etc.

Ca artişti cu un puternic flux mintal, mulţi dintre noi experimentăm uneori aşa ceva. O formă mai accentuată a acestei situaţii se numeşte în psihopatologie „fugă de idei”. Subiectul vrea să comunice atât de repede fluxul său mintal încât sare peste cuvinte sau chiar reguli gramaticale în vorbire , nu pentru că nu le ştie ci pentru că nu mai e timp să le aplice. Trebuie să avem grijă să nu ajungem la aşa ceva ca profesori, pentru că nu ne mai înţelege nimeni! Iar dacă într-un manual facem aşa ceva atunci putem lăsa false impresii viitorilor adulţi.

Acest text se continuă aici








4.2.2. Folosirea unor termeni nedefiniţi

|



CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI


Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă

4.2.2. Folosirea unor termeni nedefiniţi



Având o experienţă de 10-20-30 ani sau chiar mai mult în domeniul artei, există pentru fiecare dintre noi pedagogii artei riscul să devenim prolicşi sau chiar pedanţi. Nimeni nu poate scăpa de aşa ceva. O noţiune atrage asocierea cu discursuri care se potrivesc mai bine unor conferinţe specializate între adulţi decât unei materii predate pentru copii de 10-12 ani. Chiar dacă ei ar fi mai mari, problema va rămâne şi în cazul lor. De exemplu, în manualul „Desen artistic si educaţie plastică” de clasa a VI-a, editura „ALL Educational”, la pagina 16, autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian introduc inutil cuvântul „sfumatto” în cadrul descrierii tehnicii modelării cromatice. Aceasta e destul de fidel descrisă într-un paragraf, însă termenul „sfumatto” e redus la o singură propoziţie. Cine nu a auzit de el (adică elevii) poate rămâne cu impresia greşită că „sfumatto” este sinonim cu modelarea cromatică, ceea ce este greşit; doar o parte din acest procedeu este şi „sfumatto”. Desigur, gândindu-ne la Leonardo Da Vinci şi la eforturile Renaşterii de recuperare a tradiţiei clasicismului greco-roman, ne sare în minte automat acest termen.



Pentru a corecta această percepţie greşită avem 2 opţiuni: fie introducem genealogia tehnici „sfumatto” începând din trecento până la Leonardo, eventual amintind de pictura antică greco-romană, fie ne oprim cu definirea modelării şi lăsăm istoria artei deoparte. Dar dacă tot introducem acest termen, atunci trebuie să-i facem o mică descriere etimologică şi stilistică într-un alt paragraf! Iar dacă nu e spaţiu în manual, atunci mai bine renunţăm la el şi gata. Acest termen nu trebuie aruncat acolo într-o propoziţie simplă, pentru că astfel mai mult am irosit spaţul iar elevii rămân cu o impresie greşită sau imprecisă despre el.

La pagina 8 din manualul Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, autoare Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore, putem citi următoarea propoziţie:

„Există un limbaj plastic şi o gramatică a culorii care te informează cu ce şi pe ce să desenezi şi să pictezi”

Problema este însuşi cuvântul „gramatică”, folosit încă din introducere, fără a fi în prealabil definit. Gramatica se studiază abia la sfârşitul clasei a V-a, odată cu pagina 64 în acest manual , dar nu şi în clasa a IV-a, după cum putem vedea în cuprinsul acestui manual . Chiar dacă s-ar fi studiat în clasa a IV-a, atunci tot ar fi trebuit făcută o mică recapitulare privind gramatica. Dar cel mai bine ar fi fost evitarea acestui termen, împreună cu teoria ce se află în spatele său, la această vârstă.

În acelaşi manual sunt prezentaţi termenii „tonuri „ şi „nuanțe” la pagina 23, apoi la pagina 28, 29, 37 şi 40, dar ei sunt descrişi abia la pagina 52 şi 54. Ce-i drept, cuvântul nuanţă e mai cunoscut şi copiii pot înţelege ceva din el. Însă, în ceea ce priveşte tonul. Am văzut în capitolul 2 ce probleme are de definire. Alături de materiale şi instrumente, această temă trebuia predată încă de la începutul materiei. La fel se întâmplă la pagina 87 în acelaşi manual, când se foloseşte sintagma „centrul de interes”, fără să fie definită în prealabil, ci abia peste 4 pagini mai târziu.

Acelaşi lucru se poate vedea şi în cazul termenului „caneluri”, nedefinit şi neexplicitat la pagina 50 din manualul de Educaţie plastică pentru clasa a VI-a 2019 Grup Media Litera, autoare Oana-Mari Solomon Cristina Rizea Daniela Stoicescu.

În manualul de clasa a V-a editat de Editura Teora în 2009, la pagina 22, se vorbeşte direct despre pată, după ce lecţiile anterioare sunt dedicate instrumentelor şi culorilor. În mod firesc următoarea etapă este analiza elementelor de limbaj plastic. Dar firesc ar fi fost să se înceapă cu punctul, apoi cu linia şi abia apoi să se analizeze şi pata. După cum am văzut la secţiunea aferentă punctului din capitolul 2 , şi eu am vorbit despre pată înainte să vorbesc despre linie; însă noţiunea de „pată” era secundară celei de #punct”; am ajuns la ea doar pentru a descrie în ce mod punctul poate deveni pată. În acest manual punctul e tratat abia la pagina 33. Descrierea din manualul citat a evoluat în sens invers, începând cu pata şi continuând cu punctul, după ce între ele a rupt capitolul, introducând tema contrastelor. Abia după aceea, la pagina 38 este tratată şi linia. Nu este singura organizare defectuoasă a capitolelor în manualele de teorie a imaginii. O să arăt în secţiunile ulterioare şi alte cazuri similare.

În manualul de clasele a V-VIII, editat de Editura Didactică şi Pedagogică în 1997 la pagina 6 se vorbeşte deja de tonuri încă de la descrierea materialelor şi tehnicilor, în speţă la pensula cu vârf lat, care poate modela culoarea. Nu se precizează înainte ce este tonul şi ce este modelarea. La fel se întâmplă şi în cazul mai multor instrumente. Nivelul de detaliere ar fi trebuit să se oprească la simpla introducere pe scurt a instrumentelor, cât să înţeleagă cei mici. Însă autorul Victor Pavel e furat de amintiri şi se apucă să ţină prelegeri despre ce face fiecare instrument, cu termeni şi noţiuni nedefinite şi analizate anterior. Mai bine spunem glume copiilor în timpul ăsta decât să devenim prea expliciţi pe un subiect ce trebuie tratat general, pentru copii de 12 ani.

După cum am arătat deja în capitolul 2 , în Manual de Educaţie Plastică pentru clasa a VII-a, Editura Corint 1998, autoarele Rita Bădulescu şi Ecaterina Morar folosesc formula „contraste (…) valorice” la pagina 33, fără a spune care sunt aceste contraste din această presupusă grupă. Pentru un profesionist al artei, o astfel de formulă sună familiar, şi se asociază automat în mintea sa cu contrastul clarobscur şi întunecat-luminos. După cum am arătat în secţiunea linkată mai sus, clasificarea contrastelor în „cromatice” şi „valorice” are câteva probleme teoretice, însă nu este total neverosimilă. Dar ea duce la probleme de nerezolvat dacă cele două noţiuni „valoric” şi „cromatic” sunt văzute în relaţie logică de contrarietate. Dacă le dăm raport de supra/subordonare atunci distincţia în cauză devine coerentă. Eu unul am schimbat termenul ” valorice” cu cel de „generale” pentru a face o clasificare logică, coerentă şi descrisă detaliat la secţiunea de contraste. Dar, indiferent de soluţia aleasă, ea trebuie mai întâi prezentată şi după aceea folosite termenii săi, ceea ce nu se întâmplă în acest manual.

În acelaşi manual, la pagina 44 este prezentată reproducerea unei tapiserii şi a unei fresce alături de cele ale unei picturi de Tintoretto, cu titlul sec „Tapiserie” şi „Frescă (Voroneţ…), fără ca tehnicile acestea să fie descrisă anterior. Reproducerile acestor lucrări au dimensiuni de cam 5 cm, redau imagini figurative şi sunt la fel de detaliate în aşa fel încât nu se poate distinge diferenţa de textură şi tehnică existentă între ele, ca original. Un elev de 13 ani, nefamiliarizat cu artele plastice va putea rămâne cu impresia că Tapiserie şi Frescă Voroneţ sunt nume proprii precum cel al lui Tintoretto.

Uneori e foarte greu de redus la noţiuni generale un domeniu complex precum cel al artei. De multe ori şi eu m-am trezit intrând în astfel de detalii teoretice din care probabil că inclusiv adulţii aveau probleme de conectare. De asta e bun un manual care să ne ghideze să ne oprim cu speculaţiile şi să rămânem în zona noţiunilor simple şi clare pentru vârsta lor. Iar atunci când elaborăm un manual avem timp să cumpănim dacă informaţia nu cumva e prea stufoasă şi inutilă pentru ce trebuie ei să facă.

Acest text se continuă aici