CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.2. Optimizarea tehnicii de comunicare în pedagogia artei
În subcapitolul anterior am descris problemele principale ale vârfului instituţiei de învăţământ care se revarsă asupra noastră, profesorilor. În continuare voi propune câteva soluţii de a ieşi din acest cerc vicios, de a fi mai buni decât şefii noştri din inspectorate şi minister şi a : Ştiu, suntem prost plătiţi şi nu avem bază materială corespunzătoare. Un coleg amic îmi spunea cu câţiva ani buni în urmă că, pentru salariile pe care le primim ar trebui să facem doar baby-sitting, fără să mai şi predăm şi materie. Copiii ar fi mulţumiţi în acest moment. Însă vor regreta mai târziu faptul că şi-au investit memoria în informaţii perisabile, ce nu vor mai conta în viitor. Aşa că, dincolo de baza materială precară, putem să corectăm aceste neajunsuri printr-o comunicare cât mai fluentă, cel puţin pentru disciplina arte. În capitolele anterioare am încercat să repar crăpăturile din teoria imaginii în general. În acest capitol voi evidenţia câteva erori de comunicare pe care le-am găsit în manualele la care am avut acces odată cu experienţa didactică. Ele sunt ale autorilor de manuale, însă şi noi, cei care n-am scris manuale până acum le facem sau am făcut altele, poate mai severe decât cele prezentate de mine în cele ce urmează.
4.2.1. Abuzul de termeni metaforici
Teoria imaginii are o netă origine pedagogică şi trebuie să se dezvolte ca o aplicaţie pedagogică. Multe texte, inclusiv din manualele şcolare folosesc prea multe metafore. Copiii pot rămâne nedumeriţi în faţa unor afirmaţii metaforice. În textul ştiinţific o metaforă poate fi foarte productivă, aşa cum a fost comparaţia imaginară pe care Kant a făcut-o în „Critica raţiunii pure” cu porumbelul ce a ieşit din atmosferă. Dar abuzul de metafore nu este ştiinţă ci imprecizie conceptuală. Sunt unele lucruri pentru care nu avem noţiuni clare, pentru că nu le putem experimenta prin instrumente diverse.
Însă teoria imaginii trebuie să folosească un stilul riguros, ştiinţific, pentru a fi înţeles de oricine. Ea trebuie să fie o ştiinţă, cel puţin la fel de exactă precum ştiinţele pozitiviste, chiar dacă ea se cam înrudeşte cu psihologia iar psihicul uman este încă o enigmă. Metafora e frumoasă şi pedagogică pentru explicarea unor stări emoţionale sau noţiuni particulare. De fapt asemenea individualităţi nu pot fi comunicate la adevărata lor intensitate spirituală decât prin metaforă. Dar conceptele (generale) trebuie să fie clare nu metaforice aşa cum au fost folosite până acum de teoreticieni precum Klee, Kandinsky şi alţi artişti cu înclinaţii teoretice şi literare. Până şi Itten, fondatorul teoriei imaginii ca ştiinţă, mai scapă câte o metaforă în locul unei explicaţii raţionale. Acest stil poate fi o filosofie a creaţiei sau o autobiografie. Citatele poetice ale unor artişti ne pot ajuta în mod cert să le înţelegem opera lor sau a altora. Dar înainte de ele unele concepte trebuie clarificate riguros.
În manualul „Desen artistic si educaţie plastică” de clasa a VI-a, editura „ALL Educational”, autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian folosesc la pagina 15 complicata sintagmă metaforică „anecdota compoziţiei”. La clasa a 6-a copiii nu înţeleg suficient aceşti termeni luaţi separat dar aminte puşi în această formulă pe care nici adulţii n-o înţeleg suficient. Voi arăta în secţiunile ulterioare faptul că sunt o mulţime de astfel de formule întortocheate, imposibil de înţeles de copii. În cazul de faţă, în acest manual compoziţia se studiază abia la pagina 26. Cum să foloseşti asemenea formulă fără clarificarea noţiunii de „compoziţie” înainte? Aşa ceva este un exemplu de eroare pedagogică gravă.
La pagina 14 aceiaşi autori introduc termenul „ton” (pentru a defini degradarea culorii), fără ca acesta să fi fost el însuşi definit înainte în interiorul manualului. Da, acesta poate există definit în manualul de clasa a V-a, însă de atunci poate că a trecut un an. La această vârstă, şi nu numai, lucrurile trebuie reamintite. O lecţie are la începutul ei reactualizarea cunoştinţelor. Cu atât mai mult ar fi trebui redefinită noţiunea „ton” după o asemenea perioadă lungă de timp. Plus de asta, după cum am arătat într-o secţiune din capitolul 2 , ea are probleme mari de accepţiune la nivelul limbii dar şi specialiştilor.
Mai departe, la pagina 23, autorii ne spun că „gama ton în ton se mai numeşte şi gamă melodică”. Metaforic vorbind, acordurile cromatice au o anumită melodie. Însă termenul de gamă s-a folosit prima dată în teoria muzicii şi de acolo a fost preluat metaforic în cromatologie. În muzică această formulă are sens literal. Nu putem avea pretenţia să „furăm” cu totul această sintagmă din muzică şi să-i dăm un sens exclusiv cromatologic.
Limba nu permite astfel de mutaţii radicale. Dacă întrebăm un muzician despre ce este gama melodică ne va vorbi o oră despre asta şi ne va convinge că această formulă este absolut necesară acolo. În cromatologie nu e aşa nevoie de ea. Avem deja formula „gamă ton în ton”, cu care chiar se poate comunica ceea ce comunică formula „gamă melodică”. În afară de cei doi autori ai acestui manual, eu n-am auzit nici-un artist sau teoretician care să folosească această formulă cu acest sens. Asta pentru că profesioniştii imaginii mai discută şi cu profesioniştii din alte arte precum muzica şi au aflat despre importanţa acestei formule în teoria muzicii. În acest caz e nevoie de vorbit în aceeaşi limbă.
Într-adevăr, şi artiştii plastici o pot folosi metaforic. Dar autorii acestui manual chiar au luat în serios această uzurpare terminologică şi chiar au mers mai departe. Ei au introdus mai jos la pagina 23 gama majoră şi cea minoră în cromatologie, prima fiind constituită majoritar din culori calde, iar cealaltă din culori reci. Dar în limbajul de specialitate se folosesc deja sintagmele „gamă caldă” sau „gamă rece” (sau dominantă caldă/rece), care au alură mult mai descriptivă. Însă autorii par că au ceva ranchiună pe muzicieni şi ţin neapărat să le fure aceşti termeni pentru care teoria muzicii nu are înlocuitori.
Dincolo de imprecizia şi confuzia produsă unor adolescenţi necopţi şi nefamiliarizaţi cu domeniile artei, metafora alungă criteriile de evaluare. Cum pot fi ei notaţi din studiul unui text care aduce mai mult a critică de artă decât a imagologie? Îi punem să înveţe pe de rost, cuvânt cu cuvânt aceste texte precum încă se mai face de unii profesori de Limba Română cu comentariile literare? Aşa ceva este absurd …
0 comentarii:
Post a Comment