CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.3.3. Lipsa de coerenţă în distribuirea materiei pe ani de studiu
Studiind aceste manuale pentru acest text am găsit două tipuri de anomalii: fie o temă teoretică sau părţi din ea au fost tratate mai sumar în clasele superioare decât în cele inferioare, fie tema se repetă identic sau aproape identic. În primul caz se rupe continuitatea şi evoluţia şcolară. În cel se blochează într-o buclă de repetiţie. Trebuie să organizăm în aşa fel programa şi materia pe ani de studiu încât o temă teoretică dar şi practică să fie mai detaliată, mai aprofundată, atunci când este reluată la clasele mai mari. Acelaşi lucru se întâmplă în mod natural pentru exerciţiile de dexteritate tehnică specific desenului clasic, care se fac la liceele de artă: un studiu de mulaj făcut la finalul anului de obicei e mai bine făcut decât la începutul său.
De asemenea, niciodată o temă nu trebuie reluată mai sumar decât în anii precedenţi. Dimpotrivă, ea trebuie detaliată în plus în manualele din anii superiori. Dacă ea este premisa a unei alte teme, atunci profesorul trebuie să o trateze ca recapitulare. Dacă cumva tema nu are un nivel de detaliu mai ridicat faţă de modul în care a fost tratată anii anteriori, atunci informaţiile nu trebuie repetate, ci făcută o referinţă la manualul claselor anterioare care oferă acel nivel de detaliu. Spaţiul din manualul în curs trebuie ocupat cu altceva, nu irosit prin reluarea temei. Asta va face profesorul concret la oră, cu ajutorul manualului din trecut. Cel prezent trebuie să ofere exemple în plus, sau situaţii complexe, care pun probleme noi de analiză. Altfel reluarea aceleiaşi teme mă duce cu gândul la definiţia pe care Eugen Ionescu o dădea prostului ca fiind „cel ce o ia mereu de la capăt”. Ca să nu dăm impresia că ne potrivim profilului trebuie să ne ferim de aceste anomalii, în special cea a repetiţiei plate.
Am să dau câteva exemple de teme tratate cu lipsă de continuitate progresivă în manuale. De exemplu, în manualele de „Educaţie plastică” de clasa a V-a sunt tratate cele mai clare contraste, respectiv contrastul stânga-dreapta (cald-rece), de complementare şi, parţial, cel întunecat-luminos, dintr-un număr de 7 sau 8 (depinde de cum e văzut cel clar-obscur ). Foarte bine că s-a făcut aşa, deoarece, după cum am văzut pe parcursul textului la subcapitolul dedicat contrastelor , nu există unanimitate în privinţa unora dintre ele.
Apoi, în manualul „Educaţie plastică” de clasa a VII-a, editura „ALL Educational” 1998, autorii Nicolae Filoteanu şi Doina Marian reiau la pagina 8 contrastul de complementare, alături de celelalte contraste nestudiate în manualul de clasa a V-a. Până aici toate sunt în regulă, vedem un nivel ridicat de detaliu specific pentru un an mai mare. Dar, în manualul „Educaţie plastică” de clasa a IX-a, Editura Teora, 1999, (autori Ana-Maria Panaitescu şi Florin Voicu), contrastul simultan e şi mai sumar descris, dar şi singur la pagina 9, în lucrarea pointilistă de-a lui Georges Seurat, „O după-amiază de duminică pe insula Grande-Jatte”. Mai mult decât atât, el este şi descris în mod greşit în această lucrare. Am văzut că, spre deosebire de varianta sa succesivă care poate fi experimentată de oricine, contrastul simultan nu este văzut de toată lumea . Pentru a fi văzut mai bine, atunci tenta e necesar să fie plată sau cât mai puţin vibrată, exact cum nu se întâmplă în pointislim. Din detaliul pe care autorii l-au prezentat, vedem mai curând contrastul de complementare decât cel simultan, care, se vede atunci când o tentă saturată e alăturată unui gri neutru.
Mai departe, la pagina 16, contrastul simultan e redefinit într-o propoziţie şi atât, mai puţin decât s-a oferit cu 7 pagini înainte. De ce ai pierde spaţiul din manual pentru această nouă precizare? În manualul „Educaţie plastică” de clasa a VII-a contrastul simultan este tratat mult mai detaliat decât restul, aşa că referinţa ar fi fost mai bine să se facă referinţă la acest manual, decât enunţarea unei definiţii ce foloseşte o exprimare metaforică („o culoare pură cere…”). Sau, dacă se alege o astfel de reamintire, pentru cei ce au rămas nelămuriţi cu privire la el, atunci ar trebui precizat faptul că mai multe detalii se găsesc în manualul X, în cazul de faţă cel de clasa a VII-a.
A trata exclusiv şi sumar în manualul de clasa a IX-a contrastul simultan, după ce majoritatea au fost tratate în manualele de clasa a V-a şi a VII-a, mi se pare lipsit de sens. Dimpotrivă, pentru o mai bună fixare în mintea elevilor, contrastele trebuie restudiate la un nivel de detaliu mai mare, după cum gramatica se studiază la un nivel mai detaliat la facultatea de litere, după ce la şcoala generală s-a studiat ceva mai general. Nu înţeleg ce rezolvă autorii dacă oferă doar contrastul simultan, şi acela greşit explicat, în analiza lucrării menţionate mai sus, în loc să fie făcută o analiză completă ale tuturor contrastelor care se regăsesc în ea, după modelul pe care eu l-am descris aici .
Ca o mică paranteză, pentru a extinde această analiză făcută în linkul de mai sus şi cazul de faţă, putem vedea în pictura lui Seurat în primul rând contrastul de complementare şi stânga-dreapta (cald-rece), în special prin alăturarea de roşu lângă verde. Apoi îl vedem pe cel de extensie , prin petele foarte mari alăturate lângă altele foarte mici. Apoi îl vedem şi pe cel de saturaţie , prin alăturarea de alb sau negru lângă tente saturate. De asemenea, putem vedea şi contrastul întunecat-luminos în alăturarea de zone întunecate lângă cele luminoase. Dar, desigur, pentru a face o astfel de analiză trebuie reluate toate contrastele, cu riscul de a accepta variante diferite de accepţiune pentru câteva dintre ele.
Cei mai mulţi dintre elevii care studiază Educaţia Vizuală în clasa a IX-a nu se vor mai întâlni cu teoria imaginii, aşa că nu putem asuma riscul de a le da nişte informaţii lipsite de unanimitate, cu câştigul de a putea descifra complet, nu parţial, contrastele dintr-o imagine. Chiar şi dacă, ezităm să le dăm informaţii cu lipsă de unanimitate între specialişti, tot ar fi trebuit analizate în această imagine în primul rând contrastele de complementare şi stânga-dreapta (cald-rece), mai curând decât cel simultan, care, de asemenea, nu are unanimitate.
La fel se face şi despre pointilism, tratat deja în manualul de clasa a V-a şi reluat în clasa a VIII-a (uneori clasa a VII-a). La fel ca şi în cazul contrastului simultan, în acest manual, acest curent e descris pe 2 pagini, începând de la pagina 8, apoi redefinit la pagina 16, fără legătură concretă cu contextul general al temei, respectiv pictura. În acest caz ori trebuiau făcute referinţe la toate tehnicile de pictură, ori la niciuna, iar subiectul se trata mai general, descriindu-se doar tehnologia, fără a detalia tehnicile şi curentele. Care e logica pentru care la subcapitolul pictură se analizează doar o lucrare pointilistă?
După cum o să descriu detaliat într-o secţiune ulterioară, eu unul, în activitatea didactică am decis să scot anumite capitole din manualele de clasa a IX-a tocmai pentru a face loc înţelegerii mai eficiente a contrastelor, şi compoziţiei analizării lor concrete în imagine, în ciuda lipsei de coeziune a specialiştilor. Cred că e mai bine ca elevii să intre într-un nivel mai mare de detaliu şi să poată identifica concret în imagine atât contrastele câr şi compoziţia. După cum vedem în ultimul paragraf al imaginii de mai jos, aceasta e tratată foarte succint, nenumind niciunul dintre cele 5 tipuri de compoziţie existente, după modelul descris de mine aici , respectiv picturală (plastică), statică, aglomerată, închisă şi figurativă.
Ei bine, dacă în această secţiune am văzut exemple de lipsă de continuitate a distribuirii materiei pe ani de studiu, în următoarea secţiune voi descrie extrema opusă a acestei anomalii, respectiv repetiţia identică sau aproape identică a temelor deja prezentate în manualele din anii anteriori.
0 comentarii:
Post a Comment