CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.4.4. Probleme de elaborare în programele de Educaţie Plastică pentru ciclul primar
Urmează o secţiune care are un aspect ceva mai tehnic, care se adresează cadrelor didactice şi şefilor lor din minister şi inspectorate. Aşa că un cititor imparţial, care nu are experienţa elaborării documentelor şcolare, s-ar putea să nu rămână cu mare lucru din lecturarea ei. Nici mie nu mi-a făcut plăcere s-o scriu, după cum nu mi-a făcut plăcere elaborarea documentelor şcolare, derivate direct din tema ei. Pedagogia artei poate foarte bine continua fără aceste informaţii, în mare parte vorbe goale ambalate în limbaj de lemn preluat din filosofia structuralistă. Dar, după cum mi-am luat inima în dinţi şi am elaborat acele acte, iată că a trebuit să fac acelaşi lucru şi în privinţa încercării de sistematizare a direcţiilor generale pe care învăţământul de artă trebuie să le urmeze pentru a facilita transmiterea de informaţii dinspre generaţiile mai vârstnice şi experimentate, către cele mai tinere. Aşa că, de dragul păstrării nivelului de detaliu cu cel al manualului, dacă acolo am subliniat şi încercat să corectez erorile teoretice sau de abordare, voi face acelaşi lucru şi cu programele. E o treabă plicticoasă pentru că nu vizează direct teoria artei şi nici actul pedagogic prin care aceasta e transmisă elevilor/studenţilor , ci abstractizării teoretice a acestui demers, care până acum are aspect de scolastică medievală.
În această secţiune am arătat că obiectivele învăţământului de artă în general se reduc la două interese, cam ca la majoritatea materiilor, respectiv teoria şi practica. Teoria presupune interpretarea semnului, care atestă posibilitatea de a recepta mesaje din imagine, dar şi a însuma propriile mesaje în cea creată, gramatica imaginii, care însumează ansamblul de reguli pe care experienţa umanităţii în construirea imaginii a acumulat-o în timp, diversitatea tematică, ce presupune documentare înspre subiecte, şi istoria artei, care presupune modurile în care teme simulare au mai fost tratate. Practica se referă la disponibilitatea tehnologică de a folosi materiale şi instrumente, precum şi dexteritatea de a le folosi pentru a construi cu ele imaginea (sau varianta sa tridimensională, forma). Direct în clasă, profesorul face asta în mod instinctiv, prin consultarea de reproduceri şi prin exersarea materialelor şi instrumentelor de către elevi. Tot ce trebuie făcut este să îi convingem şi pe cei din minister să scrie coerent aceste principii în programele pe care le elaborează.
La fel ca şi în cazul manualelor, şi programele ministerului au carenţe în ele, dar într-un grad mult mai înalt. Dacă manualele au mult mai multe părţi bune decât părţi negative, dimpotrivă, la programele şcolare situaţia se prezintă invers. Pentru elaboratorii de programe am mai multe cuvinte critice decât laude, după cum am şi faţă de şefii lor din minister, demagogii.
Cea mai stringentă carenţă este lipsa de corespondenţă între obiectivele (competenţele) generale ale planului educaţional, ceea ce lasă impresia că un plan de dezvoltare se abandonează odată cu noua administraţie. Dacă materia din manuale este în mare parte aceeaşi, folosind cam aceiaşi termeni, dimpotrivă, programele conţin în majoritatea lor termeni şi expresii lemnoase, care mai de care mai pestriţe. O astfel de situaţie mă duce cu gândul la faraonii egipteni, care, odată instalaţi la tron, ştergeau însemnele faraonului anterior de pe piramidă, pentru a le înscrie pe ale sale. În acelaşi fel învăţământul pare a fi piramida iar „programistul” sau demagogul care îi ordonă, ar fi faraonul ce şterge însemnele vechiului faraon.
Din păcate programele şcolare au în ele mult conţinut demoagogist, precum însuşi ministerul. Lipsa de concordanţă terminologică sau ideatică din programe este e cutumă care se regăseşte în schimbările denumirilor ministerului. În aceşti 32 de ani de haos ministerul a primit denumiri precum „Ministerul educaţiei”, „Ministerul educaţiei si ştiinţei”, „Ministerul educaţiei si cercetării”, „Ministerul cercetării şi inovării” „Ministerul educaţiei si sportului”, „Ministerul educaţiei si sportului şi tineretului”, sau „Ministerul educaţiei, cercetării şi tineretului”. Pare că noii demagogi au vrut să schimbe renumele vechii administraţii într-unul mai promiţător, după cum vechea Securitate şi-a schimbat numele în SRI, sau cum Milţia s-a transformat în Poliţie, dar cu aceleaşi apucături. Rezultatul în percepţia publică e că ministerul are un aspect societate comercială falimentară, plină de datorii, care fuge de recuperatori, prin schimbarea numelui. După atâtea schimbări de denumiri, pe fondul întârzierii deplorabile a bazei materiale din şcoli, despre care am scris aici , poate că o denumire mai eficientă conform cu activitatea sa din aceşti ani ar fi totuşi cea „Ministerul suspendării educaţiei”…
Desigur, programele şcolare au trecut şi ele prin aceleaşi vicisitudini, odată cu schimbarea demagogilor de la conducerea ministerului. Specialiştii au trebuit să mai adauge pe ici pe acolo însemnele noii administraţii, sau să pună de la ei altele, pentru a-şi arăta contribuţia la „evoluţia” materiei. Ei bine, după cum am dat o denumire mai clară ministerului, cam aşa trebuie să se întâmple şi cu programele şcolare, în general. Cuvintele trebuie spuse mai clar, mai realist şi mai uşor de înţeles, precum cu denumirea ministerului pe care am propus-o.
Pentru că faţă de angajaţii din minister sunt mult mai critic faţă de autorii de manuale, pe care în general îi felicit pentru aspectul general al manualelor pe care le-au elaborat, în ciuda criticilor faţă de un subiect sau altul, am să încep analiza acestor programe cu un fapt pozitiv; până la urmă în lumea asta nu există un lucru absolut negativ şi nici invers, absolut pozitiv. Prin urmare ceva bun trebuie să existe şi în acest haos. Cel mai bun din ce am putut găsi eu până acum mi se pare Programa şcolară din 2006, clasa a XI-a, filiera vocaţională, profil pedagogic, pe când ministerul se numea „Ministerul educaţiei şi cercetării”. Aceasta are următoarele competenţe generale:
„1. Utilizarea de materiale, de instrumente şi de tehnici specifice artelor plastice
2. Exprimarea creativă, în limbaj plastic”
Aşa ceva este destul de concis şi simplu, cu un maxim nivel de generalizare, aşa cum am descris şi eu direcţiile generale ale învăţământului de artă. O primă obiecţie stă în forma celei de-a doua direcţii (competenţe) generale, care nu acoperă destul de bine domeniul teoriei atei şi are tendinţa să intre peste direcţia practică, pentru că exprimarea presupune şi produsul său finit, care presupune utilizarea de materiale, de instrumente şi de tehnici specifice. Deşi are anumite probleme de diviziune a acestor clase generale în competenţe specifice, aşa cum o văd în acest moment mi se pare cea mai coerentă dintre toate pe care le-am putut găsi până acum. Nu am putut găsi programele din 2006 specifice ciclului primar şi V-VIII. Din păcate, programele din 2006 cu specific vocaţional, adresate liceelor de artă au mai adăugat o „competenţă”, ce poate fi inclusă fără probleme la direcţia practică. De asemenea, competenţele specifice au câteva neajunsuri pe care le voi descrie atunci când voi analiza programele ciclului liceal non-vocaţional de artă.
Un alt set de programe, ce par într-adevăr făcute de specialişti, probabil ne-presaţi de conducere să caricaturizeze demagogic principiile sistematizării materiei, sunt cele din 2004, pe când ministerul se numea „Ministerul educaţiei, cercetării şi tineretului”. Deşi şi aici se regăseşte noul limbaj de lemn din filosofia structuralistă, totuşi şi ele mi se par că exprimă clar în aceşti 32 de ani obiectivele generale a învăţământului de artă. În programa şcolară de clasa a IX-a, putem vedea următoarele competenţe generale (care se repetă, desigur, şi la restul de programe):
„1. Receptarea într-o manieră personală a mesajului artistic la universul vizual.
2. Folosirea unor mijloace artistice pentru exprimarea sensibilităţii estetice.”
O să vedem în secţiunile următoare că şi aici problemele apar cu diviziunea obiectivelor (competenţelor) specifice din acestea, şi că în programele pentru învăţământul de artă, apare un al 3-lea obiectiv general, ceea ce este imposibil, acesta fiind de fapt parte din cel de-al doilea. Dar faptul că la acest nivel au fost enunţate destul de clar, într-un haos de nedescris în forma programelor din acea perioadă, e chiar un miracol.
Lucrurile s-au mai aşezat din 2012 încoace, când cele două obiective generale, teoria şi practica, au fost ceva mai clar enunţate în programe. Însă ori teoria ori practica s-au prezentat în mai multe puncte, spărgând astfel ordinea gradului maxim de generalitate deja existent. Însă au mai fost şi alte programe care au enunţat oarecum asemănător aceste principii generale ale educaţiei de artă. Una dintre ele este programa şcolară din 2013 de arte vizuale pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, pe când ministerul se numea „Ministerul educaţiei naţionale”. În ea găsim următoarele obiective generale:
„1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare;
2. Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale şi tehnici elementare diverse;”
În mare, observăm că aceste două direcţii redau aceste principii generale ale învăţământului de artă, respectiv teoria şi practica. O primă problemă este diviziunea obiectivelor (competenţelor) specifice din cele generale, subiect pe deja l-am amintit în această secţiune , şi despre care voi scrie în detaliu mai jos. A doua problemă este formularea acestor principii în propoziţie. Pentru primul am o problemă cu exprimarea oarecum lemnoasă a acţiunii de interpretare. Termenul „explorare”, de la începutul propoziţiei, lasă falsa impresie că noi am putea şi nominaliza aceste mesaje, după cum este un mesaj SMS. Da, aceste mesaje există, psihanaliza (practicată la nivel teoretic încă din antichitate) a deschis drumul către o semantică a imaginii, şi în următorul capitol voi insista pe dezvoltarea acestui subiect. Dar deocamdată doar intuim emoţional aceste mesaje. În acest moment suntem departe de o explorare în sensul vizitei într-un loc, unde vedem clar elementele sale. Ştiinţa mai are până când ştiinţa va descoperi care sunt acele „mesaje artistice exprimate în limbaj vizual”. Deocamdată trebuie să ne mulţumim cu interpretarea.
În cel de-al doilea obiectiv general am o problemă chiar cu interpretarea sintagmei „creaţii funcţionale”. Ea are o oarecare alură de design, fapt care mă face să o privesc cu suspiciune. Adică tu ca pedagog specialist în minister (sau politruc presat de vorbele goale ale demagogului şef pe linie de partid) ai pretenţia ca nişte elevi de clasa I şi clasa a II-a să realizeze „creaţii funcţionale”? Haideţi să lăsăm creaţiile funcţionale, oricare ar fi ele, pentru disciplina „Educaţie tehnologică” (care, oricum, se face la şcoala generală) şi noi să ne concentrăm pur şi simplu pe exersarea tehnică materialelor şi instrumentelor! De asemenea, la pagina 2, vedem tehnica foto-video, alături de desen, pictură, modelaj, etc. Această temă este prea devreme introdusă în programă relativ la vârsta elevului, mai ales că există riscul ca el să folosească telefonul sau alte dispozitive media pentru jocuri video sau conectare la reţelele de socializare, decât pentru a învăţa tehnicile foto-video.
Remarcăm totuşi aspectul pozitiv al unei sistematizări cât de cât decente a acestor obiective generale în această programă, chiar dacă diviziunea celor specifice este foarte prost făcută, după cum voi arăta mai jos. E bine că măcar la nivelul celor generale există o oarecare coerenţă. Majoritatea programelor nu ating acest nivel de coerenţă. De exemplu, în programa şcolară din 2014 de arte vizuale pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, pentru alternativa educaţională Waldorf, mai apar două astfel de „competenţe generale”:
„1. Utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice
2. Obţinerea amestecurilor utilizând culorile primare
3. Utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Manifestarea interesului pentru realizarea unor compoziţii”
Cea de-a doua şi a patra nu fac decât să expliciteze conţinuturile primei; utilizarea materialelor implică invariabil amestecuri de culori şi realizarea compoziţiei. Cea de-a treia exprimă doar parţial stimularea disponibilităţii pentru interpretare a elevilor; utilizarea unităţilor de imagine (elementelor de limbaj plastic) se poate face la nivel de limbaj, prin cuvintele aferente, sau prin semnele grafice efective. În primul caz ar putea fi şi interpretare (teoretică) a imaginii, deşi teoria din jurul unităţilor de imagine nu este tot timpul interpretare de semn. În celălalt caz ea nu este deloc interpretare, ci doar gest plastic creator. Sub aspectul strict literal, nici al patrulea obiectiv nu se deduce integral din primul, fiind mai curând independent. Însă, în această formă, el nu poate în nici un caz să cadă sub incidenţa pedagogiei de artă, ci doar a dresajului uman; profesorul nu poate să creeze manifestarea interesului pentru realizarea unor compoziţii, dar poate să stimuleze un elev să realizeze anumite compoziţii. Dar, dacă acest obiectiv rămâne după de-lemnificarea expresiei, atunci el este unul specific, nu general; cel general este primul. Aşadar, ca în multe alte programe, cele 3 puncte care urmează primului fac parte din al treilea nivel de generalizare în ierarhia diviziunii, chiar sub nivelul obiectivelor specifice.
De asemenea, în „Programa şcolară de Educaţie plastică pentru clasele a II-a” (exprimarea „specialistului” din minister) din 2003, pe când ministerul se numea „Ministerul educaţiei, cercetării şi tineretului”, avem următoarele „competenţe generale”, pe acea vreme numindu-se ceva mai realist, „obiective cadru”:
„1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice;
2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor, în mediul înconjurător şi pe imagini;
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic;
4. Realizarea unor compoziţii”
Putem vedea faptul că ultimele trei puncte se pot abstractiza într-o formă mai generală, cea a teoriei. Aşa cum sunt prezentate aici şi ele au nivel de generalitate inferior obiectivelor specifice, respectiv cel al capitolelor de manual.
A doua mare carenţă, după cum deja am amintit, este lipsa de continuitate logică între aceste obiective (competenţe) generale şi cele specifice. După cum am promis în secţiunea 4.4.2. linkată mai sus, voi aduce mai departe exemple concrete în acest sens. În Programa şcolară din 2013 de arte vizuale pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, nu există obiective (competenţe) specifice suficient de cuprinzătoare pentru cel general al teoriei. Sigurul obiectiv specific divizat din acesta este primul, respectiv „1.1. Sesizarea semnificaţiei unui mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/ pictură/ modelaj/colaj/ film/ desen animat, care reflectă un context familiar”. „1.3. Manifestarea curiozităţii faţă de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual” nu poate face obiectul pedagogiei, deoarece aşa ceva este sau nu este deja în copil. Profesorul poate stimula curiozitatea copilului de interpretare a unui semn, însă nu o poate manifesta în locul lui pentru a-şi face un plan în acest sens. Iar dacă acest obiectiv ia o astfel de formă de stimulare, atunci el se identifică cu primul, pur şi simplu. De asemenea, obiectivul specific „1.2. Identificarea liniei, a punctului, a culorii şi a formei în ipostaze familiare, în spaţiul înconjurător” nu are nicio legătură cu obiectivul teoretic de la această materie, ci cu psihologia, după cum am menţionat la această secţiune .
În ceea ce priveşte cel de-al doilea obiectiv general, respectiv tehnologia, putem vedea iarăşi lipsă de consistenţă în diviziune. Primul obiectiv specific, intitulat „2.1. Observarea unor caracteristici simple ale materialelor întâlnite în mediul familiar” este un ansamblu de teste psihologice care, de asemenea, n-are nici un fel de legătură cu cunoaşterea şi aplicarea tehnică a materialelor şi instrumentelor. Oare „specialistul” nu înţelege că „observarea” este o etapă teoretică, ce ţine de primul obiectiv general, cel teoretic, şi nu de acesta al doilea, care este unul ce aplică datele teoretice, şi vizează „realizarea”?. Obiectivul specific „2.2. Exprimarea ideilor şi trăirilor personale, în aplicaţii simple, specifice artelor vizuale”, este în mare parte, aplicarea în oglindă a punctului 1.1. de la celălalt obiectiv general. Desigur că disponibilitatea spre exteriorizare a unor conţinuturi psihice se manifestă şi în cazul explorării tehnologiei realizării imaginii, însă ele sunt parte din celălalt obiectiv general. Obiectivele specifice ale acestuia trebuie să fie centrate doar pe folosirea materialelor, instrumentelor şi a tehnicii realizării de imagine cu acestea. În acelaşi fel se poate spune şi despre „2.5. Exprimarea utilităţii obiectelor realizate prin efort propriu”, temă eminamente teoretică şi cu un grad mic de generalizare, ce ţine de capitole de manual sau de lecţii individuale, şi nu de obiective specifice.
Din toate cele 6 obiective specifice prezentate în această programă doar „2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/construcţii simple, pe baza interesului direct” şi „2.3.Transformarea unui material prin tehnici simple/variate” pot fi înscrise aici. Chiar şi aşa, gradul lor de generalitate este prea mic, ţinând de nivelul de generalizare al capitolelor de manual, sau chiar de cel al lecţiilor, şi nu de obiectivele specifice.
În ceea ce priveşte Programa şcolară din 2014 de arte vizuale pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, pentru alternativa educaţională Waldorf, avem aceleaşi probleme. Reamintesc faptul că în această programă ultimele trei puncte date ca obiective generale sunt de fapt pe nivelul 3 de generale a ierarhiei diviziunii obiectivelor. Aşanumita competenţă specifică „2.1. Recunoaşterea culorilor” de la clasa pregătitoare este una teoretică, iar „competenţa generală” din care se divide, şi care se numeşte „Obţinerea amestecurilor utilizând culorile primare”, este una practică. La fel se întâmplă şi cu „2.1. Descrierea calităţilor nuanţelor” sau „2.2. Descrierea amestecurilor din culorile primare”, din clasa a II-a, este o temă teoretică, dar în această programă se divide din în aceeaşi „competenţa generală” practică.
Acelaşi lucru se întâmplă cu presupusa „competenţa generală” „3. Utilizarea elementelor de limbaj plastic”, despre care am spus mai sus că trebuia reunită cu cea de la punctul 1, în aceeaşi formă de obiectiv practic. Diviziunea sa unică în „3.1. Perceperea fondului emoţional dominant al lucrărilor pe baza unui criteriu dat” arată că de fapt nu există diviziune deloc în acest caz. Orice diviziune are cel puţin două subclase de distribuţie a conţinutului divizat; altfel nivelul de generalizare al … clasei divizate este identic cu cel al celei din care s-a realizat diviziunea. Prin urmare, diviziunea cu o singură clasă e imposibil să existe, iar ierarhia prezentată în această programă, în acest punct, e lipsită de sens. Se pare că „specialiştii” care au elaborat această programă au… desenat pe la orele de logică. Apoi, la fel ca în paragraful anterior, există o fractură între forma practică a denumirii „competenţei generale” şi cea teoretică a acestei singure clase de diviziune.
Acelaşi lucru se întâmplă cu presupusa „competenţa generală” denumită „4. Manifestarea interesului pentru realizarea unor compoziţii”, care, de asemenea, are doar o singură diviziune… Interesul pentru realizarea unor compoziţii vine din nevoia de exprimare a copilului (omului în general) a unor conţinuturi psihice care se ambalează teoretic. Prin urmare obiectivul este unul teoretic şi, la fel ca în cazul de mai sus, dar de data asta redată în sens invers, se realizează o fractură între forma teoretică a denumirii „competenţei generale” şi cea practică a acestei singure clase de diviziune. Ar fi fost mai potrivit ca autorul să schimbe cele două clase de la punctul 3 la punctul 4, măcar astfel s-ar fi realizat o coerenţă a diviziunii.
La clasa pregătitoare nu există grade diferite de generalizare, conform ierarhiei diviziunii, şi nici diferenţă terminologică, între „competenţa generală”, cea specifică, numită „2.2. Obţinerea amestecurilor din culorile primare prin imitare”, şi subpunctul său, numit „- exerciţii de realizare a amestecului din două culori primare”. Fiecare dintre cele presupuse trei niveluri de diviziune spun acelaşi lucru, la acelaşi nivel de generalizare. Desigur, dacă însăşi presupusa „competenţa generală” are aspect de capitol de manual, nu există suficiente niveluri de diviziune până la titlul lecţiei, şi astfel s-a ajuns la această situaţie.
Am spus mai sus că nici programa şcolară de Educaţie plastică pentru clasa a II-a din 2003 nu a reuşit generalizarea maximă în cele 2 direcţii, teorie şi practică a obiectivelor. Asta se pare că a fost o cutumă mai veche la nivelul oamenilor din minister. Cu toate astea, în ciuda denumirilor retrograde „obiective cadru” şi „obiective de referinţă”, totuşi între acestea există o continuitate a nivelul de generalizare a diviziunii. De asemenea, nu găsim în ea anomalia diviziunii într-o singură clasă, cu acelaşi nivel de generalitate precum cel al nivelului din care s-a divizat. Deşi obiectivul general „3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic” este mai curând un capitol de manual, totuşi subpunctele de diviziune au un nivel de generalitate mai mic şi distribuie coerent conţinutul din clasa divizată, conform logicii clasificării şi diviziunii.
Nu mai dau şi alte exemple pentru învăţământul primar, pentru că şi celelalte sunt în aceeaşi situaţie iar această secţiune deja a crescut cam mult în volum. O să mai dau alte exemple de programă defectuoasă la secţiunile următoare, în care voi propune programe pentru învăţământul general şi liceal. Cert este că pentru Arte vizuale, scolastica competenţelor au adus un haos mult mai mare în planificări decât a fost înainte, tipic pentru ce se întâmplă cu România în acest experiment dramatic de 32 de ani.
Nu pot să concep cum unii inspectori şcolari au avut şi încă mai au nesimţirea (că nu poate fi numită altfel) să ne ceară nouă profesorilor continuitate logică de diviziune între „conţinuturile” planificărilor şi aceste competenţe specifice, în condiţiile în care şefii lor din minister nu au fost capabili să facă nici măcar o singură programă (din câte am găsit eu până acum) în care acest lucru să se vadă în mod clar între obiectivele generale şi cele specifice. Parcă aceşti oameni n-au citit în viaţa lor o carte şi nu au văzut cum textul se structurează ierarhic pe niveluri de detaliu pornind de la titlu, subtitlu de capitol şi titlu minor de secţiune. După cum vedem, aceste obiective (competenţe) par că au fost gândite probabil cu alt organ decât cel al creierului.
Nu îmi dau seama dacă cineva a produs intenţionat acest haos pentru a putea controla mai uşor profesorii ce observă degradarea şcolii sau societăţii româneşti, sau aşa ceva este rezultatul pilelor neosecuriştilor care, datorită coeficientului de inteligenţă mic, nu pot lucra în domenii precum cel descris de mine în acest documentar . Trimişi pe burse grase la specializare în Occident, aceştia s-au întors cu pedagogia competenţelor şi au contribuit la haosul din sistemul de educaţie, după cum „investitorii străini” au pus pe butuci economia naţională, sub pretextul privatizării ei.
0 comentarii:
Post a Comment