CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.4.9. Câteva remarci pentru învăţământul vocaţional liceal de artă
Spre deosebire de ciclul primar, V-VIII şi liceal non-vocaţional, în ceea ce priveşte învăţământul vocaţional, nu fac o propunere de programă pentru că nu e nevoie. Profesorii fac în mod inconştient, „instinctiv” o treabă mult mai bună de cât ar putea-o face o programă. Acest lucru e adevărat şi pentru cei din ciclurile sus menţionate, cu diferenţa că ei trebuie să dozeze gradul de detaliere în funcţie de vârstă. Oricum, cei cu experienţă, au învăţat de-a lungul timpului care e nivelul optim de detaliere a materiei pentru elevi, aşa că nu au deloc nevoie de o programă, pentru că ei structurează materia direct „în câmpul muncii”. Cu atât mai puţin au nevoie de programă profesorii liceelor de artă sau ai universităţilor, cu condiţia ca ei să aibă vocaţie de profesori, nu să fie impuşi în aceste funcţii din diverse interese. Voi detalia acest subiect în special în secţiunea următoare. Deocamdată mă limitez să spun că profesorul de artă din învăţământul vocaţional trebuie să fie artist într-un anumit grad, pe lângă pedagog. Ca artist, el influenţează artiştii în devenire, precum un şef de curent influenţează restul de artişti, şi astfel curentul se cristalizează în istoria artei. Am să descriu acest fenomen în detaliu în secţiunea următoare, dedicată învăţământului vocaţional de artă de la nivel universitar.
Dacă pentru activitatea concretă a profesorului nu am multe sugestii, faţă de programe am aceleaşi obiecţii precum în secţiunile anterioare. După cum am menţionat în aceste secţiuni dedicate programei de pedagogie a artei, direcţiile generale şi specifice existente din programele şcolare de învăţământ liceal vocaţional rămân aceleaşi precum în cele ale celui non- vocaţional şi ciclurilor anterioare , cu diferenţa că nivelul trei de generalizare a diviziunii se realizează la un nivel mai înalt; detaliile sunt mai mari, dexteritatea e mai mare, istoria artei se face chiar într-o disciplină separată, la atelier intrându-se în detalii tehnice şi de interpretare superioare. Nivelul de interpretare şi analiză implică mai mult timp de verbalizare sau echivalare cu alte imagini.
Când am fost elev la liceul de artă am învăţat un soi de programă nescrisă de studiu clasic pe care profesorii o aplicau concret în orele de desen, pictură, modelaj etc.; în clasa a IX-a se desenează natură statică, în clasa a X-a se desenează mulaj (ghips), în clasa a XI-a se desenează cap uman viu, şi în clasa a XII-a se desenează portret cu mâini. Pornind de la desen, celelalte materii urmau aceeaşi linie. Criteriile sunt foarte clare, iar profesorii tind să adopte studiul clasic pentru că în felul acesta au fost evitate suspiciunile de fraudă sau nedreptate în notare. Muţi profesori din perioada vechiului regim au făcut abuz de această reţetă şi rezultatul a fost greaţa faţă de studiul clasic pe care unii artişti importanţi au manifestat-o. Studiul clasic nu prea este calea pentru a face o artă remarcabilă. Sunt pline muzeele de desenatori impecabili, dar plictisitori. Arta modernă a apărut tocmai pentru lehamitei faţă de atâtea detalii. Învăţământul de artă trebuie să îl înveţe pe viitorul artist să-şi găsească propriul drum, mai curând decât să stea la umbra marilor copaci, după cum zicea Brâncuşi.
Eu am descris acest proces în lucrarea mea teoretică „Principiile artei teoretice” în ce mod detaliul jurnalistic al imaginii s-a desprins din corpul tradiţional al artei, devenind altă meserie. Odată cu inovaţia tehnologică a filmului şi fotografiei, din câmpul artei în general şi picturii în special s-a desprins elementul jurnalistic, documentar. Arta n-a mai insistat pe imitarea cât mai fidelă a naturii, şi s-a întors către forme infantile sau primitive, în timp ce filmul, fotografia şi designul au continuat acest demers de redare a detaliilor realiste ale realităţii concrete sau fictive, imaginate.
Cei care au auzit câte una sau alta despre artă, dar nu au trăit cu ea, nu pot înţelege această realitate a spiritului contemporan. Acesta este şi cazul gustului autohton, unde o lucrare clasică se găseşte foarte greu. Dacă mentalitatea occidentală are lehamite de atâta clasicism şi baroc, ce românească dimpotrivă, are lehamite de inflaţia de forme rectangulare ale blocurilor comuniste. Fără experienţa clasicistă şi barocă, gustul comun autohton a idealizat acolo arta. Rezultatul este că, prinşi în această capcană autohtonă mulţi n-au mai vrut să treacă de această zonă
Paradoxul unilateralismului clasic din învăţământul de artă din trecut este acela că mulţii dintre cei care erau cei mai buni la desenul clasic în liceu, au abandonat ulterior arta, alegând alte domenii. Da, învăţământul de artă trebuie să şi popularizeze arta pentru cei care au alte meserii. Însă cred că el trebuie să se centreze pentru descoperirea şi promovarea viitorilor artişti. Dacă era să ne luăm după criteriile exclusive ale desenului clasic, Van Gogh ar fi fost un artist mediocru. Juan Miro nu excela nici el în desenul clasic. La noi în România cel mai faimos caz este al lui Andrei Cădere, artist încă controversat, dar cu şanse de a fi recunoscut la un moment dat ca unul dintre cei mai inovatori artişti români de după Brâncuşi. Cădere a avut ghinionul să fie angajat la un moment dat ca model la „Institutul de arte plastice Nicolae Grigorescu” (după cum se numea atunci) din Bucureşti, şi astfel i s-au tăiat speranţele de a fi considerat artist. Mulţi artişti contemporani au trecut pe sub aceste furci caudine ale admiterii la facultate, cu criteriile desenului clasic.
Fireşte, s-a pus ulterior întrebarea de ce să mai pierdem timpul cu studiul clasic? Nu cumva ne batem joc de timpul preţios al viitorilor artişti, în loc să le găsim calea pe care s-o urmeze? Exemplul studenţilor chinezi care lucrează la fel de exact, în încăperi uriaşe, cu profesorii care îi supraveghează precum gardienii pe deţinuţi, a ajuns pentru mulţi tipic pentru acest model de pedagogie de artă. Între timp China a produs artişti cu creativitate debordantă, cu lucrări în care nu se vede indirect studiul clasic.
A urmat apoi o perioadă în care desenul clasic a fost dezavuat cu totul de unii astfel de foşti elevi, care ulterior au ajuns profesori. Au fost date exemplele unor instituţii de învăţământ de artă din Occident, unde studiul clasic e total abandonat. Situaţia în aceste ţări permite ca artişti, care nu ştiu să deseneze clasic, să performeze totuşi foarte bine în comunităţile lor, şi să-şi dezvolte astfel o carieră de succes. Da, putem să spunem că un artist dintr-o ţară occidentală prosperă reuşeşte să trăiască decent vânzându-şi arta, printr-un complex sistem de galerii şi muzee, burse şi altele. Petru şcolile vocaţionale care pregătesc astfel de viitori artişti chiar nu e nevoie de dexteritate în desenul clasic.
Din păcate, în România, nu există acest mediu. Pe lângă faptul că milionarii României s-au format în anii 1990, prin comerţ şi nu prin producţie, aceştia au început să fie şi ruinaţi de controale şi alte şicanări atunci când au încercat să-şi orienteze afacerile spre producţie, pentru a nu face concurenţă companiilor străine. Cei care au rămas în peisaj sunt protejaţii noii securităţi, iar apetitul lor pentru artă este la fel de mic precum părinţii şi bunicii lor din vechea Securitate. Neexistând o piaţă de artă, a face o artă originală în România e drumul cel mai sigur spre sărăcie şi mizerie, mult sub nivelul în care sistemul dictatorial comunist trata artiştii când era la putere. Prin urmare, elevii trebuie obişnuiţi cu jonglarea între stiluri diferite, printre care şi cel clasic pentru un trai decent în acest capitalism sălbatic. Pentru o ţară ca România artiştii trebuie să fie pregătiţi să facă orice.
Aşadar, eliminarea totală a studiului clasic în liceele de artă riscă să degenereze în cealaltă extremă, şi să producă elevi care nu ştiu să deseneze. Arta clasică este şi ea artă, prin urmare trebuie făcută şi ea, doar că şi celelalte stiluri şi curente trebuie introduse elevilor spre studiu. Da, pierderea timpului cu desenarea de naturi statice, este o problemă. Dar, pe de altă parte, este absurd ca un absolvent de liceu de artă să nu poată desena cât de cât corect, să nu observe proporţiile. Singura scuză pentru aşa ceva este genialitatea, realizarea unei arte abstracte sau infantile puternice. Din păcate, se poate întâmpla ca acest gen de artă să nu fie apreciat de toată lumea, şi numai perseverenţa, determinarea artistului de a merge pe acest drum poate fi un indiciu că acesta face o artă consistentă.
Aşadar între cele două extreme trebuie găsită calea mijlocie, lucru care s-a întâmplat în mod natural în predarea acestor discipline. Cei mai mulţi profesori intercalează teme de studiu clasic (direcţia predominant tehnică) cu cele de creativitate (direcţia predominant teoretică - de exprimare a propriilor conţinuturi psihice şi modele artistice). La olimpiada liceelor de artă de ceva vreme desenul (care înseamnă desen clasic) are o pondere mai mică în notarea finală. Ştiu sigur că încă mai sunt profesori care predau doar stilul clasic, în special pensionari. Ar fi bine să li se spună să intercaleze temele, deşi pentru mulţi dintre ei arta s-a terminat pe undeva pe la Picasso… E o mare problemă, noroc că ei sunt totuşi puţini la număr.
Fiecare dintre profesorii care folosesc alternanţa temelor de studiu cu cele de creativitate şi-a făcut un plan de predare, care devine mai solid odată cu experienţa la catedră. În ceea ce mă priveşte, temele de intercalare sunt cele ale modelului decorativ, variaţiei progresive regulate a formelor , mozaicul, pointilismul, formele stilizate ale desenelor animate şi anime, formele pop-art, formele suprarealiste şi oniroide, formele naturaliste şi horror, interpretare de lucrare/temă celebră, abstracţionismul geometric, iar pentru clasele mai mari şi cel gestual. Evit să dau teme informale la clasele mici deoarece ei încearcă să acopere mecanic cât mai repede suprafaţa şi să termine tema, neavând disponibilitatea zbuciumului expresionist. Părerea mea este că orice începător trebuie să revină constant la aceste stiluri şi să experimenteze în ele o perioadă, până îşi găseşte drumul propriu în artă. Prin urmare elevii şi chiar studenţii învăţământului universitar trebuie să urmeze aceste căutări, cu diferenţa că primii trebuie să continue să-şi cizeleze desenul clasic alternativ cu acestea.
Referitor la programele şcolare de învăţământ vocaţional, am amintit deja în această secţiune , faptul că în ele apare în mod nejustificat o altă „competenţă” decât cele două enunţate aici . În cele trei secţiuni de până acum, dedicate programelor şcolare, am descris majoritatea problemelor care se găsesc în acestea, aşa că nu are rost să le repet identic aici. Oricum, mi-am pierdut total răbdarea de a le purica… Găsim în ele aceeaşi problemă cu generalizarea parţială, precum şi în cele ale ciclurilor anterioare.
Aşanumitele lor obiective generale au alură de obiective specifice. Acest fapt implică defectul de diviziune; obiective specifice sunt de fapt lecţii sau capitole, adică al treilea nivel de generalizare în ierarhia diviziunii. Aşa ceva se poate vedea la programele şcolare pentru materiile liceelor de artă din 2004 şi 2006. De exemplu, în programa şcolară pentru „Studiul formelor si al culorii” din 2006, pentru clasa a X-a, pretinsul obiectiv general „2. Transpunerea elementelor din spaţiul real, obiectiv, în spaţiul plastic” este de fapt un capitol de materie sau chiar lecţie, aşa că nu se mai poate coborî cu un nivel inferior de generalizare. Aşa se face că presupusul obiectiv specific „2.4. Sugerarea spaţialităţii, prin utilizarea transformărilor cromatice” este la acelaşi nivel de generalizare precum enunţul mamă, repetându-l în mod plat.
Apoi, dacă unele obiective specifice repetă plat enunţul celui general, altele ies din clasa mamă, şi par că abandonează principiul diviziunii. Rezultatul este lipsa coerenţă între enunţurile nivelului inferior de diviziune şi enunţul mamă. De exemplu, clasa enunţului 2 menţionat mai sus se referă la o imagine figurativă , fiind transpunerea unui spaţiu real. Între subclasele sale putem citi „2.1. Realizarea imaginii plastice, prin valorificarea unui contrast între culori complementare” şi „2.3. Redarea acordului a două perechi de culori complementare, prin utilizarea dominantei calde”. Aceste două exerciţii (în nici un caz nu sunt obiective specifice) se pot face şi pentru imaginea decorativă, sau cea abstract geometrică (ambele plate), care nu redau principial nici spaţialitatea şi nici figurativul. Prin urmare diviziunea este ilogică. Această „competenţă generală” de la punctul 2 se repetă la toate programele şcolare ale materiilor de specialitate ale învăţământului vocaţional de artă, atât din 2006 cât şi din 2004. Acelaşi lucru se poate vedea şi în cazul punctului 2 al programei şcolare pentru „Studiul compoziţiei” din 2004, pentru clasa a IX-a, enunţat identic cu programele din 2006. Însă toate cele 6 subclase ale sale excedează imaginea figurativă.
De asemenea, enunţarea competenţelor generale conţin ambele direcţii, respectiv cea teoretică şi a cea tehnică. Aşa ceva se vede, de exemplu, în cazul programei şcolare pentru „Studiul formelor si al culorii” din 2006, pentru clasa a X-a, unde punctul 3 este „Exprimarea plastică, utilizând materiale, instrumente şi tehnici specifice artelor plastice”, în care vedem o îmbinare direcţia teoretică (Exprimarea plastică) şi cea tehnică (utilizând materiale, instrumente şi tehnici). Prin urmare, aspectul ei pare mai curând specific celui de-al treilea nivel de generalizare în ierarhia diviziunii, decât primului. De aici şi lipsa de coerenţă cu originea în ceea ce se dau drept obiective specifice, respectiv „3.1. Aplicarea principiului modulaţiei cromatice în studiul contrastului de complementare” şi „3.2. Valorificarea diferenţelor de strălucire şi de saturaţie dintre culori, în studiul contrastului de calitate”. Observăm că ambele enunţuri se bazează pe verbe de acţiune, prin urmare însăşi clasa trebuie să fie una practică; însă primul cuvânt din enunţul mamă se referă la trăirea interioară, nu la acţiune, deci reflectă direcţia teoretică a pedagogiei artei.
Nu în ultimul rând, viciul logic al diviziunii într-o singură clasă, despre care am tot vorbit în secţiunile anterioare se poate vedea şi aici în mai multe cazuri. Un prim exemplu este cel al programei şcolare pentru „Studiul compoziţiei” din 2004, pentru clasa a IX-a; aşanumita „competenţă generală” „3. Exprimarea plastică, utilizând materiale, instrumente şi tehnici specifice artelor plastice”, are o singură clasă de diviziune, respectiv „3.1. Modalităţi de organizare a spaţiului plastic, aplicate la materiale şi la tehnici diverse”. Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul programei şcolare pentru „Studiul compoziţiei” din 2004, pentru clasa a X-a, cu diferenţa că enunţul clasei devine „3.1. Elaborarea imaginii plastice expresive, pe o suprafaţă sau într-un spaţiu date” (dactilografia autorilor). Acest viciu logic mai apare în programele şcolare pentru „Studiul formelor si desenul, la clasele a XI-a şi a XII-a.
0 comentarii:
Post a Comment