CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.4.2. Structura unei programe şcolare de artă
Programa şcolară de artă este (sau, ar trebui să fie) ansamblul de direcţii generale pe care învăţământul general de artă trebuie să le urmeze în aşa fel încât noile generaţii să preia informaţiile de la cele mai vechi şi mai experimentate. O programă coerentă de educaţie artistică trebuie să aibă 2 obiective principale:
- tehnologia, respectiv metodele de realizare ale imaginii;
- conţinutul informaţional, adică explicitarea semnului deja făcut, sau concentrarea personală în scopul construcţiei lui;
Aceste 2 obiective principale se subclasifică în alte 2 sub-obiective la primul, şi alte 4 la cel de-al doilea. Ele au exact funcţia diviziunii logice a unor noţiuni mai largi într-unele particulare, cu un nivel de generalitate mai redus ; obiectivul tehnologic implică:
- ansamblul de materiale şi instrumente necesare pentru realizarea ei, aşa cum le-am descris în capitolul 1 şi capitolul 3 din acest text;
- dexteritatea realizării imaginii, adică priceperea cu care sunt utilizate materialele şi instrumentele pentru realizarea ei;
Obiectivul informaţional implică:
- disponibilitatea spre interpretare, care conferă garanţia fondului personal de interpretare a datelor spirituale implicate în semiologia imaginii;
- gramatica imaginii , adică însele unităţile de imagine şi regulile aplicării lor, aşa cum le-am descris în special în capitolul 2 din acest text;
- diversitatea tematică, adică subiectul abordat în realizarea imaginii;
- istoria artei, adică experimentarea concretă şi trăirea spirituală a curentelor anterioare din istoria artei, în scopul fie asimilării lor (pentru cazul celor începători) , fie continuării lor în scopul realizării unor stiluri şi curente noi (pentru artiştii profesionişti);
Toată pedagogia artei se poate reduce la aceste 6 obiective particulare care dezvoltă pe cele generale. Gradul lor de aprofundare se pretează pe vârsta şi darul fiecăruia pentru preluarea şi dezvoltarea informaţiilor existente. Obiectivele particulare (specifice) se aplică progresiv pe un ciclu de ani, iar împărţirea I-IV, V-VIII sau IX-XII este o etapizare binevenită în ceea ce priveşte nivelul de transmitere a cunoştinţelor şi cerinţele aplicării lor în forma finală a realizării temei de către elevi. Inclusiv învăţământul universitar de artă urmează aceste direcţii, însă la un nivel diferit, unele dintre ele fiind deja asimilate, nemaifiind nevoie să fie reluate. În ceea ce priveşte ultimele două obiective particulare ale celui de-al doilea şi primul al primului, acestea rămân în sarcina viitorului artist să le perfecţioneze după absolvire; împletirea dintre experimentele tehnice ale unor materiale mai puţin folosite, căutarea de teme mai rar adoptate şi confruntarea cu tendinţele din arta contemporană (care se vor consolida ca istorie a artei) este drumul pentru găsirea amprentei personale pe care artistul şi-o marchează în istoria artei. Aşadar aceste direcţii au aplicabilitate începând de la vârstele de 5-6 ani şi finalitate pe termen lung, vizând chiar şi mai mult de jumătate de secol. Învăţământul de artă nu mai poate face nimic după etapa de studii universitare/postuniversitare. Însă imboldul dat până atunci, împreună fondul harului individual al celor chemaţi să facă artă remarcabilă, reuşesc să ducă la această combinaţie.
Pedagogia artei are aşadar două forme, una bazată pe învăţarea prin repetiţie şi memorare, iar cealaltă bazată pe har. Prima este un fel de popularizare a artei, şi vizează asimilarea regulilor tehnologice date de primul obiectiv şi o parte din cel de-al doilea, respectiv istoria artei şi gramatica imaginii. Oricine poate învăţa să realizeze o lucrare specifică pentru un stil sau curent învăţând aceste date tehnice. Cealaltă formă este de fapt miezul întregului învăţământ de artă, pentru că el facilitează formarea viitorilor artişti. Pentru ea informaţiile concrete din prima formă nu mai sunt suficiente; e nevoie de un mediu propice de prelucrare dar şi de un canal pedagogic tipic de transmitere. Şi unul şi altul presupun o anumită înclinaţie, ceva care, din păcate, nu e la îndemâna tuturor. Voi aduce detalii despre aceasta a doua formă atunci când voi descrie programa învăţământului de artă, liceală şi universitară.
Până la noua „reformă” (care de fapt seamănă izbitor de mult a ruinare…) a învăţământului românesc de după aderarea României la UE, aceste direcţii se numeau „obiective”. După această dată, ele se cheamă „competenţe”, o schimbare care are unele îmbunătăţiri clare ale raportului dintre şcoală şi elev, dar are şi multe cosmetizări ale aceloraşi strategii.
În această perioadă s-a scris mult despre noţiunea de „competenţă”, în mare parte vorbe goale lipsite de argumentul concret al realităţii şcolare. Aceste vorbe goale au fost umplute invariabil cu limbajul de lemn centrat pe englezizme adaptate din filosofia structuralistă la pedagogie, spre deosebire de cel al comunismului, care a făcut acelaşi lucru cu dialectica hegeliană. Dar, redusă la nucleul ei semantic, noţiunea de „competenţă” se referă la un fel de garanţie pe care şcoala o oferă pentru absolvent, în activitatea pe care acesta o desfăşoară după absolvire. Dacă „obiectivul” din trecut putea fi îndeplinit sau nu, „competenţa” pretinde că descrie nivelul la care se află absolventul,cu posibilitatea ca acest nivel să fie folosit de comunitate atât pentru propriul beneficiu, cât şi pentru cel al absolventului. Aşadar, dacă „obiectivul” prezenta absolventul în alb şi negru, respectiv „admis-respins”, „competenţa” oferă anumite grade între acestea, astfel că „respinsul” poate ajunge „competent” cu ceva mai multă strădanie.
Dacă vechiul „obiectiv” viza un plan „în orb”, luat undeva la nivel central de către un factor de decizie, în funcţie de nevoile economiei, dimpotrivă strategia „competenţelor” vizează fragmentarea acestui plan şi diversificarea domeniilor de evaluare „centrate pe elev”. La nivel ideal totul sună frumos; şcoala ar fi instituţia perfectă dacă ar duce la maxim posibilităţile de dezvoltare pentru fiecare persoană. Numai că, aşa cum se prezintă astăzi la nivelul învăţământului gratuit, acest deziderat e departe de a se îndeplini. Noţiunea de „competenţă” în România nu a adus o şcoală mai bună şi mai eficientă, ci o retorică ceva mai credibilă. Un ministru al educaţiei a spus-o clar la un moment dat: elevul trebuie evaluat „nu pentru ceea ce nu ştie, ci pentru ceea ce ştie”; cine nu îndeplineşte planul (!!!) totuşi poate asimila anumite fragmente din el. „Centrarea pe elev” a şcolii este sintagma definitorie pentru aşa ceva, deşi ea conţine o importantă doză de ipocrizie, inerentă educaţiei specifice acestui nivel al civilizaţiei umane.
Noţiunea de „competenţă” conţine în sine şi evaluarea, adică absolvirea cu succes a unui anumit capitol din materie. O astfel de evaluare se pretează pentru domeniile fixe, precum majoritatea disciplinelor teoretice, printre care şi Istoria artei. Chiar şi unele discipline practice se pretează la aşa ceva. Un sportiv învaţă regulile sportului şi, după o anumită practică, ajunge să aibă o anumită competenţă în echipă. La fel şi pentru disciplinele teoretice, un elev atinge un anumit nivel de competenţă privind materia pe care a studiat-o. Numai că pentru artă, ea îşi arată direct şi fără echivoc inaplicabilitatea. Un absolvent învăţământ vocaţional de artă nu are automat competenţă de artist şi nici de pedagog al artei. El va confirma după o lungă perioadă de timp, dar în momentul absolvirii nu are această calitate. Ceva magic însă s-a întâmplat cu el în timpul şcolii; dacă nu era şcoala evoluţia sa era cert alta. Teoria competenţelor pică cu brio testul de a explica această magie cu efect întârziat a pedagogiei artei.
Noţiunea de „competenţă” are o semnificaţie cosmetizată ce trimite către piaţa muncii, şi aici e marea ei problemă. Şcoala în general nu e de ajuns pentru a face pe cineva competent într-un anumit domeniu. Până şi limbile străine au nevoie de practică concretă cu nativi, pentru a spune că vorbitorul e cu adevărat competent în a vorbi respectiva limbă. Până atunci el rămâne un începător sau avansat stângaci. Doar studiile postliceale ale limbii pot înlocui exersarea practică concretă, dar cu ceva destul de similar. În aceeaşi situaţie se află toate disciplinele practice studiate atât la liceu cât şi la facultate, exceptând cele sportive. Şcoala generală şi liceul sunt în mare parte teoretice; „practica” de la liceele tehnologice este o simplă joacă ce nu se poate compara cu adevărata competenţă a celor ce activează concret în câmpul muncii în respectivul domeniu. Şi, cu toate astea, pedagogia competenţelor dă asigurări de competenţa produsului său educaţional...
Noţiunea de „competenţă” „vinde” mai bine decât cea de „obiectiv” din trecut, o exagerare tipică pentru societatea capitalistă, bazată pe reclamă şi comerţ. „Competenţa” sună mai încurajator pentru părinte sau elev; mergi la şcoală, înveţi şi ajungi competent în ceva, spre deosebire de „obiectiv”, care sună a un plan al cuiva pentru tânăra generaţie. Deşi e realist, conform cu realitatea şcolară, acest termen sună destul de totalitarist. Dar, per total, diferenţa dintre „competenţă” şi „obiectiv” e o minciună gogonată, precum însele reclamele societăţii de consum .
În România acest lucru se vede foarte clar în două aspecte: primul este acela că foarte puţini dintre absolvenţi continuă la locul de muncă pregătirea din şcoală; al doilea este procentul uriaş al respinşilor la examenul de bacalaureat. În primul caz, observăm faptul că aceste „competenţe” sunt tot un fel de „obiective în orb”, specifice „şcolii vechi”. Păi dacă tu ca sistem social nu ai locuri de muncă în care să se certifice aceste „competenţe” din şcoală, cum le mai poţi testa? În al doilea caz se foloseşte clar baremul „admis-respins” din vechea „orânduire”. Respinşii la bacalaureat nu pot ocupa o funcţie decentă în sistemul social, şi trebuie să lucreze ilegal („la negru”), adică fiind un fel de sclavi liberi cu ceva mai multe drepturi faţă de omologii lor clasici. În timpul evaluărilor de până atunci, profesorul a căutat competenţe în ceva anume şi le-a adaptat materiei sale. O astfel de realitate inechitabilă arată că sistemul social nu îşi onorează promisiunea făcută elevului la vârstele mici, cum că, dacă va sta liniştit şi va face ce i se cere, lucruri bune se va întâmpla cu el mai târziu, când va ajunge adult. Dintr-o dată evaluarea elevului „pentru ceea ce ştie” s-a evaporat, fiind readusă cea bazată pe argumentul că respingerea sa la examen s-a întemeiat pe „ceea ce nu ştie” şi nu „pentru ceea ce ştie”.
Iată că atunci când vine vorba de recompense, sistemul social nu mai e interesat de „competenţele” absolventului şi nu mai e „centrat” pe interesele lui, ci pe intenţia de a-l manipula spre a executa nişte munci nedorite … Dacă refuză să le execute, atunci se poate retrage „cu voioşie” într-un stil de viaţă arhaic, medieval. În acest caz şcoala nu doar că a eşuat în a-l dezvolta pe „beneficiar” pentru o mai bună inserţie socială, dar chiar a fost o parte din marginalizarea lui, el neînvăţând între timp să supravieţuiască cu mijloace rudimentare de trai într-un mediu arhaic. Iar, dacă ţinem cont de faptul că la acest stil de viaţă se duc şi cei cu locuri de muncă oarecum decente, pentru că nu mai suportă stresul şi agitaţia metropolelor, atunci observăm aceeaşi fractură între interesele individului şi cele ale sistemului.
Acesta este sensul limbajului de lemn, practicat şi în timpul vechiului regim, dar şi în cel actual, respectiv de a ascunde această realitate socială neo-sclavagistă, în care, din păcate, şcoala are un rol foarte important. Pot să-mi imaginez replica unor eventuali contra-opinenţi, cu exemplele de succes ale şcolii occidentale, de la care cea românească importat noţiunea de „competenţă”. Foarte adevărat, însă „echitatea” sistemului social occidental pentru nativi vine tocmai pentru că muncile nedorite de nativi sunt preluate de deportaţii economic din ţările limitrofe… „Centrarea” acestor modele mai vizibilă pe dezvoltarea optimă a elevului, n-ar putea să existe fără imigranţii deportaţi economici din ţările întârziate economic, care fac muncile nedorite de nativi. De aici, conform principiului Qui Prodest”, putem bănui care e şi onestitatea ţărilor gazdă de a sprijini dezvoltarea ţărilor de origine a acestor oameni…
Aplicarea acestei ipocrizii incipiente a noţiunii de „competenţă” la pedagogia artei produce invariabil situaţii absurde. Nu poţi avea „competenţă” în exprimarea universului interior. Toată lumea face acest lucru, într-un fel sau altul, plus că nu ai un etalon de cuantificare a gradului de … competenţă în aşa ceva. Nu poţi avea „competenţă” în interpretarea unei imagini, pentru că orice interpretare implică şi o cel puţin a doua variantă diferită. Noţiunea de „competenţă” este deschisă pentru a descrie grade diferite între „admis-respins”, însă nu are … „competenţe” în a descrie diversitatea semantică a unui semn, pentru că aşa ceva e subiectiv.
Amuzant este faptul că, cu tot acest limbaj de lemn, cu care capii educaţiei internaţionale au încercat să ascundă această realitate inechitabilă, „specialiştii” din minister tot n-au reuşit să facă o organigramă coerentă a acestor competenţe. La nivel oficial de programă şcolară nu există o fluenţă a diviziunii direcţiilor generale ale materiei, începând de la cele generale, până la informaţia detaliată din manual, sau chiar explicaţiile şi mai detaliate pe care le oferă profesorul în plus, la clasă. Un singur caz de diviziune coerentă a competenţelor specifice din cele generale am găsit în toate programele la care am avut acces, în aceşti 32 de ani. Este vorba de Programa şcolară din 2006 clasa a XI-a, filiera pedagogică, deşi şi ea are anumite lacune, după cum voi arăta în secţiunea dedicată analizei programelor de educaţie vizuală/artistică din ciclul liceal .
Inspectorii şcolari ne-au tot presat pe noi profesorii de arte să facem corelare între exemplificările planificării şi principiile programelor. Însă, de fapt, o astfel de corelare nu există la nivel înalt, între cuprinsul manualelor şi aceste „competenţe specifice”, ceea ce arată încă odată haosul teoretic pedagogic la nivel de pedagogie generală din învăţământul de artă, şi haosul din învăţământ în general. În următoarele secţiuni le voi descrie detaliat şi voi arăta concret acest lucru. Norocul constă în faptul că elevii şi profesorii nu iau în seamă aceste generalizări teoretice, şi le văd ca pe nişte demagogisme ale pedagogiei. Capitolele manualelor şcolare şi lecţiile sunt cele care ajung la elevi şi nu generalizările acestea. Eu unul am ajuns la ele tocmai datorită acestor presiuni de a ne ajusta planificările la aceste stângăcii de generalizare a materiei concrete în câteva enunţuri.
De fapt, gradele de generalizare ale acestor competenţe (cu aspect de „obiective” cosmetizate) trebuie să fie mai multe de două, aşa cum sunt date ele acum (generale şi specifice). Cele specifice trebuie să se regăsească în capitolele manualului, care constituie un alt nivel de diviziune, unul mai specific. Noroc că profesorii înţeleg acest lucru la nivel practic şi trec cu vederea aceşti aburi teoretici de factură neo-scolastică. Problema apare atunci unii dintre noi profesorii ajungem inspectori şi trebuie să corelăm aceste experienţe pedagogice concrete cu minciunile publicitariste venite pe linie ierarhică. Negăsind punţi logice de legătură între aceste „competenţe specifice” şi capitolele din manuale, unii inspectori s-au găsit să arunce problema în ograda noastră, a profesorilor, pentru a vedea cum găsim corelaţie între ele.
Ok, o să fac şi acest exerciţiu de corelare din metodică, după cum am făcut cu lacunele din teoria imaginii, pe care am încercat să le corectez în capitolul 1 şi 2 din acest text. Primul lucru ce trebuie făcut pentru o sistematizarea coerentă a pedagogiei generale de artă este renunţarea la minciunile de tip advertising relativ la noţiunea de „competenţă”. Şi asta implică invariabil renunţarea la limbajul de lemn în care aceste grade de generalizare a descrierii materiei au fost ambalate. Din obiectivele specifice pe care eu le-am enunţat mai sus se poate trece la următorul nivel de diviziune a materiei, aşa cum se regăseşte în capitolele manualului. Însă la nivelul pedagogiei şi metodicii trebuie comunicat tuturor pedagogilor faptul că cuprinsul unui manual trebuie să fie detalierea acestor obiective („competenţe”) specifice, care sunt detalierea celor generale. Cred că o singură dată sau de două ori am văzut asta precizat clar în textele de specialitate. Datorită salariului de mizerie şi demisiei inerente din învăţământ, am dat de vreo 5 ori examenul de titularizare. Pentru a mă pregăti înainte de susţinerea acestor examene, a trebuit să citesc diferite cărţi şi articole, printre care şi cele pe care le-am menţionat în acest text până acum. Cred că doar într-o carte sau două, (nu îmi aduc aminte titlul) am văzut expunerea coerentă, pe principiul clasificării şi diviziunii, a acestor niveluri de generalitate între obiectivele (sau competenţele, cum s-or zice) planului general de educaţie şi activitatea concretă la oră.
Poate că nevoia asta a mea de sistematizare metodică este un defect „profesional” , lucrând în designul grafic, şi fiind mai scrupulos în privinţa asta. Un proiect în acest domeniu pleacă de la o schiţă (generală) apoi trece prin etape distincte de particularizare. Un personaj dintr-un joc video, mai întâi e conceput de un scenarist (story-boarder), apoi realizat ca o schiţă de un concept-artist, apoi modelat de un modelator 3D în forme mari, pentru ca, în final, un texturor să-i adauge detaliile maxime; în acelaşi fel trebuie să se întâmple şi cu educaţia: avem obiective (competenţe) generale – obiective specifice – capitole de manual – lecţii individuale – exerciţii/explicaţii detaliate ale profesorului (G-S-M-L-P). Un profesor simte această ierarhie în lucrul concret cu elevul, la clasă. Însă ea trebuie să existe scrisă în orice text de pedagogie şi metodică, nu doar sugerată.
Aceste „competenţe generale” dar şi cele specifice trebuie să fie aceleaşi pentru întreg învăţământul de artă. Diferenţa trebuie să se facă la nivel de nivel trei de diviziune a acestora; în cazul învăţământului primar unele obiective (competenţe) specifice precum cele teoretice) trebuie făcute opţional, iar în cazul celui vocaţional trebuie făcute ceva mai detaliat. Am găsit programe elaborate în acelaşi an, de aceeaşi administraţie, în care „competenţele generale” erau diferite, în funcţie de tipul de şcoală sau de vârstă. Aşa ceva lasă impresia că am avea mi multe tipuri de teorie a imaginii, şi la o şcoală anumită se foloseşte unul, şi la alta altul. Nu! Teoria artei este aceeaşi. Sistematizarea discursului teoretic într-o ierarhie cu grade diferite de generalitate a conceptelor şi enunţurilor permite o tratare mai detaliată sau mai generală a acestui subiect unic. Prea multe programe au fost făcute doar ca să fie, fără preocuparea pentru sistematizare a acestor informaţii. Noroc că profesorii au treaba lor concretă! Dacă s-ar lua după ele ar deveni roboţi.
În „Programa şcolară pentru disciplina Educaţie plastică Clasele a V-a – a VIII-a” elaborată de Ministerul Educaţiei în 2017, putem vedea ceva oarecum similar cu această clasificare, după cum se vede în imaginea de mai jos. Problema principală este lipsa de legătură concretă între „Competenţe specifice” şi „Conţinuturi”, după cum am menţionat mai sus. Ce-ar fi să găsim o terminologie în care să se regăsească diviziunea înspre planul inferior de generalizare? În programa şcolară de educaţie plastică pentru clasele a V-a - a VI-a din 2009 vedem la pagina 5 o precizare a acestor „Conţinuturi” în forma capitolelor din manual. Dar de ce să le mai numim „Conţinuturi” , când le putem numi mai clar „Capitole de manual” în aşa fel încât să fie înţelese de toată lumea ? Şi cu asta am rezolvat problema continuităţii diviziunii noţiunilor generale în cele mai puţin generale şi legătura logică între aceste niveluri de generalizare.
Apoi, nivelul concret al lecţiilor a dispărut din această topică în favoarea acestor „Sugestii metodologice”, pe care le traducem prin diversitatea individuală a temelor date de fiecare profesor în parte. Din păcate, lecţia propriuzisă, aflată la nivel mediu de generalizare între „conţinuturi şi „Competenţe specifice” a dispărut. De ce nu o precizăm concret la nivel de corelare noţională? Probabil pentru că nu este destul de clar care este acest plan general. Partea bună e că totuşi, măcar la V-VIII, există un manual cu lecţiile deja date, aşa că profesorul poate să intuiască în ce mod „Competenţele specifice” de particularizează în „Conţinuturi”. Chiar şi aşa, programa de mai sus a prezentat totuşi ceva din această ierarhie a nivelurilor de generalizare. Însă programa şcolară din 2003, pentru clasa a II-a, sau cea din 2010 pentru întreaga arie, şi altele, nu o prezintă deloc.
Sunt unele programele şcolare, care intră în detaliile capitolelor de manual sau chiar a lecţiilor. Pot fi date unele exemple de demers pedagogic concret, din cadrul lecţiei, însă programa nu trebuie să se substituie manualului. Aşa ceva ar fi justificat în cazul în care nu există manuale, aşa cum se întâmplă la ciclul primar sau cel al claselor a XI-a şi a XII-a din cadrul liceelor teoretice cu profil filologic, care continuă studiul materiei de arte vizuale. Însă atunci când există manual sau chiar profesor/învăţător, aceştia doar trebuie să primească indicaţii despre ce să facă şi dezvolte ei ulterior subiectul. Dacă se doreşte darea de exemple despre cum se fac aceste ore, atunci aceste date trebuie consemnate într-un ghid metodic, cu toate detaliile aferente. Dar programa trebuie să fie un plan, o schiţă a manualului, nu să se substituie lui.
O altă problemă pe care am sesizat-o studiind aceste programele şcolare este riscul ca ele să devină prea psihologiste. Psihologia e bună în artă, însă trebuie făcută pe lângă demersul pedagogic, ca un „bonus”, nu să fie cuantificată în programă. Interpretarea imaginii presupune un anumit simţ psihologic, însă sistematizarea studiului nu este sarcina materiei Arte Vizuale. Obiectivul interpretării (sau „descifrării mesajului”, cum se mai spune) este prezentat în programa şcolară din 2013 de arte vizuale pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, la pagina 5, precum nişte teste psihologice de sesizare a punctelor sau petelor în imagine. Putem vedea aici astfel de teste precum „Marchează obiectele roşii”, „Marchează fotografiile clare”, „Alege materialele netede” sau „Marchează obiectele rotunde” (ortografia este a autorilor) .
Probabil că la şcolile speciale pentru copiii cu anumite deficienţe pot fi îmbinate anumite discipline. Însă în cazul acesta elevul trebuie să dea o interpretare unei imagini deja construite şi atât. Asta nu are nicio legătură cu atenţia lui tubulară sau cu capacitatea sa de a sesiza cât mai rapid elementele dintr-o imagine. Pedagogii care au elaborat aceste programe au în mod evident o formare psihologistă, conform profesiei. Alţii, poate că vin din zona artelor şi s-au documentat ad-hoc din anumite texte, şi au vrut să le aplice cu tot dinadinsul şi în oră. Însă ora nu e de psihologie, ci de educaţie plastică; întâi ne concentrăm pe construcţia imaginii şi abia apoi, dacă rămâne timp putem să facem şi exerciţii interdisciplinare. Aceste exerciţii de interpretare trebuie să vină spontan, nu să ocupe timpul de lucru, aşa cum se întâmplă cu testele psihologice.
Partea bună e că aceste inadvertenţe nu au afectat concret elevul, şi au rămas rufe murdare între noi profesorii şi inspectorii sau specialiştii din minister. Elevii au putut crea lucrări frumoase şi fără coerenţa gradului de generalizare a obiectivelor materiei sau unele probleme teoretice de teorie a imaginii pe care le-am menţionat în capitolele anterioare. De asemenea, cei care nu au avut înclinaţie pentru artă oricum nu puteau fi atraşi de rezolvarea acestor probleme. În ciuda haosului organizatoric, la nivel concret de clasă pedagogia a funcţionat; fiecare profesor a luat ce i s-a părut util de la metodele propriilor profesori, şi a înlăturat ce i s-a părut nefolositor sau neadecvat la ei, trecând peste aceste ciudăţenii metodice. Nu pot înţelege cum, profesori de artă, ajuns inspector sau elaborator de programă, poate sistematiza atât de incoerent programele şcolare precum cele elaborate în aceşti 32 de ani, după cum voi arăta detaliat în secţiunile următoare...
Nu are sens cum ar fi putut un fost profesor cu experienţă la catedră să elaboreze astfel de inepţii, precum aceste programe şcolare! Am două posibile explicaţii în acest moment pentru această stare de lucruri. Prima este presiunea factorului demagogic (conducerea ministerului) pentru a crea haos informaţional şi a controla mai bine profesorii prin ameninţarea cu controalele asupra actelor din portofoliul cadrului didactic, conectate cu aceste inepţii ambalate în limbaj de lemn. Cea de-a doua este sprijinirea unor oameni incompetenţi, care nu vin direct din clasa de artă şi nu cunosc „bucătăria” concretă a învăţământului de artă, şi care au folosesc limbajul de lemn, la fel cum l-au folosit şi predecesorii lor din vechiul regim, pentru a-şi ascunde incompetenţa. O să revin la acest subiect în secţiunile următoare.
După cum am descris neconcordanţele la nivel mediu de generalizare a informaţiei din manuale, pe mai departe voi descrie neconcordanţe la nivel de programe de artă, pe perioade diferite sau de la an la an, în funcţie de schimbarea demagogilor din vârful statului. Aşa că, în următoarele secţiuni o să propun o programa (una singură, pentru că ea ar trebui să fie una pentru toţi) cu implicaţii în materia concretă pentru ciclul primar, V-VIII, şi liceal nevocaţional. Şi pentru învăţământul vocaţional de artă, liceal şi universitar, o să propun câteva direcţii în nivelul trei de generalizare, deşi acolo nivelul este altul, iar amprenta individuală a profesorului trebuie să primeze în faţa unui plan detaliat al materiei, precum în cazul manualelor de Educaţie Plastică/Vizuală/Artistică. Cu toate astea inclusiv acolo se continuă, ca nivel de aprofundare, aceste 6 obiective specifice existente în structura generală a unei programe de învăţământ de artă, aşa cum am prezentat-o mai sus.
0 comentarii:
Post a Comment