CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.4.6. Probleme de elaborare în programele de Educaţie Plastică pentru şcoala generală
Această secţiune o continuă pe cea despre programele de la ciclul primar , iar titlul sugerează clar acest lucru. Ea este la fel de tehnică precum aceea, aşa că un cititor, care nu are experienţa elaborării documentelor şcolare, poate s-o citească pe aceea pentru a-şi face o idee. Inadvertenţele sunt aceleaşi, cu mici variaţii. Dacă nu aş fi fost nevoit să fac o analiză exhaustivă a textelor care implică teoria imaginii, nici eu n-aş mai fi scris-o.
Am argumentat în această secţiune faptul că limbajul de lemn, împrumutat din filosofia structuralistă cu care a fost construită pedagogia competenţelor, a adus multă ceaţă în învăţământul de artă. Pedagogia competenţelor o fi bună pentru disciplinele exclusiv teoretice, unde informaţia generală se distribuie apoi în informaţii particulare. Însă pentru pedagogia de artă, structurarea pe competenţe a programei este un fiasco. Învăţarea în acest caz presupune foarte mult exerciţiul şi repetarea, iar pedagogii generalişti nu au putut ţine pasul la nivel de noţiuni generale cu practica concretă de atelier sau de lecţii teoretice la clasă, a pedagogiei concrete. Deşi aceşti elaboratori de programe au fost ei înşişi pedagogi concreţi, la nivel de abstractizare a principiilor aplicate cu clasa sau cu grupa în generarea acestor programe, au eşuat.
În această secţiune am ales doar două seturi de programe, cele din 2017 şi cele din 2004. Programele şcolare din 2017 pentru disciplina Educaţie Plastică pentru clasele a V-a – a VIII-a, (ministerul se chema „Ministerul educaţiei naţionale”) au următoarele competenţe generale:
„1. Receptarea cu sensibilitate şi spirit critic a mesajelor artistic - vizuale în scopul formării culturii artistice de bază
2. Utilizarea de instrumente şi tehnici variate specifice artelor vizuale plastice şi decorative
3. Exprimarea ideilor, sentimentelor şi a mesajelor, utilizând limbajul artistic - vizual în contexte variate”
De fapt toate 3 sunt diviziuni ale direcţiei teoretice şi celei practice, despre care am detaliat în această secţiune , Dintre acestea 3, doar punctul 2 are un grad de generalitate ceva mai mare. El ar putea conţine şi dexteritatea tehnică, pentru că termenul de „utilizare” denotă şi priceperea cu care acestea sunt folosite ; din acest punct de vedere, ea conţine ambele obiective specifice ale direcţiei tehnologice. Dar punctul 1 şi 3 sunt de fapt obiective specifice ale direcţiei teoretice generale în pedagogia artei, şi nu obiective generale, aşa cum le prezintă autorii programei.
La fel ca şi în cazul celorlalte programe analizate în secţiunea aceasta , nici aceste programe nu reuşesc să separe mai clar direcţia teoretică de cea practică în contextul diviziunii nivelurilor mai mici de diviziune în ierarhia G-S-M-L-P [obiective (competenţe) generale – obiective specifice – capitole de manual – lecţii individuale – exerciţii/explicaţii detaliate ale profesorului] . Desigur, la nivel de capitol de manual sau lecţie, cele 2 mari obiective generale se pot întrepătrunde; însă ponderea unuia trebuie să fie mai mare conform cu originea generală diviziunii. În programa pentru clasa a VII-a observăm că obiectivul specific „3.1. Explorarea unor modalităţi noi de exprimare a ideilor, sentimentelor şi mesajelor prin compoziţii plastice”, de formă esenţialmente teoretică, se divide în nişte conţinuturi preponderent tehnice, respectiv:
„– realizarea de motive decorative folosind tehnici diverse
– realizarea de compoziţii folosind redarea în perspectivă a formelor
– realizarea de studii după natură
– realizarea de peisaje cu ajutorul perspectivei libere”
3.1. este prima diviziune specifică din presupusul obiectiv general al punctului 3., care are un vădit caracter teoretic de exprimare a conţinuturilor psihice personale în imagine. Pentru a rămâne o temă de exprimare a gândurilor şi emoţiilor, ea trebuie să aibă o doză mai mare de creativitate decât de studiu (tehnic); un subiect precum crearea unor forme recognoscibile din pete spontane era mult mai aproape de această filieră teoretică decât studiul după natură şi perspectiva, teme principial tehnice la această vârstă.
Haideţi să analizăm această mostră a limbajului de lemn, venit pe linia noilor „specialişti” ai Uniunii Europene, reprezentat de enunţul 1 din aceste „competenţe generale”! Aşadar copilul trebuie să recepteze mesaje artistic - vizuale cu sensibilitate şi spirit critic. Lăsând la o parte, tautologia „receptării cu sensibilitate”, am arătat în această secţiune că aceste mesaje se percep simbolic, nu ca pe SMS, pentru a fi analizate şi criticate. Le percepem la nivel inconştient, simbolic, dar nu avem informaţii detaliate despre aceste mesaje cu limbaj articulat. Nici noi ca adulţi nu ştim în sens teoretic care sunt acele mesaje, şi, la fel ca şi copiii, le percepem inconştient şi le trăim ca atare. Există cumva o hermeneutică a artei şi nu ştiu eu de ea? Măcar să nu-mi mai pierd timpul, reinventând-o în ultimul capitol. Există doar un început pentru aşa ceva, şi voi încerca să pun şi eu umărul pe cât posibil. Aşadar teoria decodificării mesajelor codate este ea însăşi o metaforă şi trebuie tratată ca atare.
Nu putem face din această percepţie magicistă a unor pedagogi un obiectiv al educaţiei artistice. Se pretează o astfel de cerinţă la vârsta de 10-11 ani? Apoi, oare dacă receptarea acestor mesaje nu se face cu sensibilitate ce ne facem? Cum detectăm sensibilitatea? Cum precizăm multitudinea de sensuri ale acestui termen în contextul enunţului? Despre cea afectivă sau despre cea neuro-motorie? Ambele au legătură cu pedagogia artei. Despre ce sensibilitate vorbim? Dacă sensul acestui termen este cel de afectivitate, există vreun dispozitiv cu senzori de sensibilitate ca să vedem dacă elevul de clasa a V-a a atins competenţa? Iar dacă e vorba de receptare, atunci tentaculele hermeneutice ajung până la Estetica transcendentală din filosofia gnoseologică a lui Kant. Spirit critic la 10 ani? Deja îl şi văd pe copil cum se documentează din materialele de specialitate…
Acest compromis demagogic ce promite în mod mincinos o extragere a unor mesaje ascunse din imagine îşi are continuarea în absurdităţile din diviziunea acestei direcţii generale în obiectivele specifice. Pentru clasa a V-a primul obiectiv specific al direcţiei teoretice este
„1.1. Conştientizarea existenţei unui mesaj transmis prin limbaj artistic”
Pentru clasa a VI-a, el este:
„1.1. Decodificarea mesajelor transmise prin limbaj artistic în cazul artelor tridimensionale”
Pentru clasa a VII-a este:
„1.1. Interpretarea de mesaje şi semnificaţii transmise prin limbaj artistic în cazul artelor decorative”
Pentru clasa a VIII-a este:
„1.1 Contextualizarea unor mesaje artistice receptate în cazurile artelor cinetice: teatru, film, TV, computer, etc.”
Obiectivele specifice în general rămân aceleaşi, doar că unele fie se fac facultativ la clasele mici, fie nu se mai fac deloc la nivelul studiilor superioare, unde acest nivel se consideră deja inferior, depăşit. Cu atât mai puţin în acest caz, nefiind mesaje precise şi detaliate, ci simbolice, nu este necesar ca obiectivul specific să varieze de la o clasă la alta. Tendinţa elaboratorilor de programă de a le da forme diferite în enunţare e deseori caraghioasă, acestea fiind acelaşi lucru, exprimat cu cuvinte diferite sau diferit dispuse în propoziţie. Dar diferenţele specifice materiei (desen, pictură, modelaj, etc.) sau vârstei (anului şcolar) ţin de particularităţile următorului nivel de generalizare, nu de acesta.
Pe măsură ce creşte în vârstă, elevul va reuşi o interpretare mai elaborată, în acord cu evoluţia lui intelectuală. Viceversa nu e valabilă, în ceea ce priveşte exprimarea propriilor conţinuturi psihice în conţinuturile imaginii, deoarece, după cum am spus în secţiunea anterioară, pe măsură ce creşte copilul găseşte alte mijloace de expresie mai precise decât desenul şi culoarea.
Forma din clasa a V-a are aspect tautologic: actul de a desena şi crea are o funcţie de exprimare încă din primul moment al vârstei preşcolare, în care copilul ia instrumentul de lucru şi face cu el cea mai simplă mâzgăleală. Enunţarea sa, ca obiectiv specific pentru clasa a V-a, este tardivă şi inutilă, deoarece nu face obiectul pedagogiei artei, ci a materialului pe care apoi aceasta îl educă. Apoi, termeni precum „Decodificarea” , „Interpretarea” sau „Contextualizarea” se referă la acelaşi proces de interpretare pe care profesorul îl poate stimula la elev spre a fi tradus în limbajul vorbit. În acest caz întâlnim din nou viciul logic al diviziunii clasei unice, întâlnit şi la programele ciclului primar. Voi reveni un pic mai jos la acest subiect, pentru că sunt câteva exemple şi mai clare decât acesta.
În ceea ce priveşte diviziunea „Conţinuturilor” sale, primele două, respectiv „- exerciţii de concentrare a atenţiei asupra unei lucrări de artă pentru a percepe ceea ce aceasta comunică” şi „- activarea percepţiei simultane asupra imaginii în ansamblul ei” sunt o combinaţie de absurditate, inutilitate şi limbaj de lemn. Sintagma „Percepţia simultană” comunică fie percepţia a cel puţin două lucruri deodată, fie percepţia aceluiaşi lucru prin analizatori diferiţi. În contextul de faţă, imaginea este asumată la singular din forma exprimării. Dar chiar dacă ar fi mai multe imagini analizate, nu e nevoie pe percepere simultană, ci consecutivă. Culma absurdităţii se vede în însuşi punctul 3 , numit „exerciţii de parcurgere a drumului compoziţional”, care descrie în termeni stufoşi modul în care cineva percepe o imagine, plimbându-şi privirea dinspre centrul de interes către alte elemente. Aşadar, în contextul succesiunii drumului natural al privirii, concentrarea simultană pare mai curând o faptă de-a lui Chuck Norris..,
În ceea ce priveşte diviziunea obiectivelor generale în cele specifice, acestea din urmă se repetă aproape identic, în felul acesta încălcându-se şi gradul de generalizare inferioară a elementelor de diviziune. La clasa a VII-a acestea sunt în număr de trei, respectiv „1.1. Interpretarea de mesaje şi semnificaţii transmise prin limbaj artistic în cazul artelor decorative”, „1.2. Analizarea valenţelor expresive ale limbajului plastic în compoziţii diverse” şi „1.3. Recunoaşterea unor forme de comunicare artistică, plastică şi decorativă, pe teritoriul României”. Dar, de fapt, ele se referă la acelaşi lucru. Diferenţa dintre ele este că 1.2. se vizează un spectru mai larg de imagini analizate, 1.1. se referă la artele decorative iar 1.3. la patrimoniul naţional. Întrebarea firească e de ce să nu spunem mai simplu „1. interpretare diversă; 2. interpretare în artele decorative; 3. interpretare de patrimoniul naţional? În felul acesta simplificăm şi exprimarea şi nici nu irosim cernelurile de la tipografie cu hârtia, şi astfel salvăm şi planeta. Desigur, dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele trei obiective specifice sunt cam unul singur, respectiv interpretare diversă, sau, mai simplu …, interpretarea; în acest caz este foarte vizibil viciul divizării unei clase mai largi într-o singură clasă, de diviziune, despre care am detaliat în secţiunea aceasta , ceea ce este absurd. Astfel că intuim faptul că limbajul de lemn, în care această unică clasă e mai întâi multiplicată şi apoi ambalată, reuşeşte să ascundă acest viciu logic. Mai sunt şi altele la această programă, însă nu le mai precizez pentru că această secţiune s-ar prelungi prea mult. Voi da exemple mai clare la următorul set de programe.
Am lăudat în secţiunea anterioară decenţa programelor şcolare de arte din 2004. Deja în 2009, în plină eră a celui mai securist dintre preşedinţii României, care probabil că a adus cele mai neosecuriste pile în ministere, (ministerul se numea atunci „Ministerul educaţiei, cercetării şi inovării”) deja programa şcolară de Educaţie Plastică pentru clasele a V-a şi a VI-a arăta astfel;
"competenţe generale
1. Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici variate
2. Dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii artistice
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic
La fel ca şi în cazul programelor din ciclului primar , şi în acest caz vedem că unele puncte se pot reuni într-unul mai general, ceea ce atestă faptul că aceste obiective (competenţe) sunt specifice şi nu generale. Toate cele 3 puncte de final împreună cu prima jumătate din punctul 1 fac parte din direcţia teoretică a pedagogiei artei, aşa cum am enunţat-o în această secţiune . Şi, la fel ca în cazul programelor de ciclul primar, şi în acest caz avem amestecate în diviziunile dintr-o direcţie a caracteristicilor celeilalte direcţii, aşa cum se întâmplă cu obiectivele specifice „2.1 reprezentarea trăsăturilor caracteristice ale unor structuri preferate din natură” şi „2.2 utilizarea unei forme obţinută prin transformarea structurilor naturale în structuri plastice”, care sunt eminamente practice, ţin de tehnică şi dexteritate, nu de teorie. Apoi, ele sunt de fapt teme de lecţii, ceea ce este firesc, ţinând cont de gradul mic de generalizare ale obiectivelor generale însele. Acelaşi situaţie se întâmplă şi cu presupusele obiective specifice ale punctului 3.
La fel ca şi în analiza programelor de ciclu primar, după cum am anunţat mai sus, şi aici există viciul logic al clasei unice de diviziune, semn al insuficientei coerenţe de generalizare a ierarhiei G-S-M-L-P. Aşa ceva se poate vedea la programa de clasa a VII-a, la presupusul obiectiv general 1., care are efectiv doar o singură clasă, respectiv „1.1 reprezintarea după natură a aspectului exterior şi structura interioară a formelor” (ortografia autorilor). De asemenea, acelaşi viciu logic se poate vedea şi la cea de clasa a VIII-a, la presupusul obiectiv general 2. cu o singură clasă respectiv „2.1 organizarea unui spaţiu decorativ, cu efect cinetic, pe baza unei reţele”
Mai mult decât atât, în acest set de programe regăsim de asemenea camuflată clasa unică de diviziune în clase artificial create prin tehnica limbajului de lemn: programa de clasa a VII-a, are două obiective specifice care nu întrunesc criteriul logic al diferenţierii de diviziune, la presupusul obiectiv general 2. Acestea sunt „2.1 utilizarea modalităţilor de proiectare şi de reproiectare a produselor (design)” şi „2.2 identificarea caracteristicilor definitorii ale designului”, care reprezintă acelaşi lucru, ambalat în expresii lemnoase diferite. Acelaşi lucru se poate vedea şi la programa de clasa a VI-a la punctul 4., unde „4.1 compararea trăsăturilor specifice artei gotice cu cele ale artei romanice şi ale artei” şi „4.2 recunoaşterea trăsăturilor definitorii ale artei Renaşterii pe reproduceri după operele unor artişti reprezentativi” fac parte din acelaşi obiectiv specific, respectiv cel al noţiunilor de istoria artei.
0 comentarii:
Post a Comment