CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.4.5. Propunere de programă-schiţă la Educaţie Plastică pentru şcoala generală
Nu am foarte multe de obiectat la modul în care materia se prezintă în cazul manualelor pentru şcoala generală. Cea mai mare parte a conţinutului lor e bună, exceptând câteva erori sau neajunsuri teoretice despre care eu am detaliat în capitolul 1 şi 2 din acest text. O primă obiecţie este centrarea cam prea mare pe teorie, aşa cum reiese din manuale. Consider că la ciclul V- VIII trebuie să se continue direcţia de la ciclul primar; profesorul trebuie să facă în aşa fel încât elevii să lucreze mai mult decât să se implice în teorie, deşi în mod progresiv înspre clasa a VII-a şi a VIII-a acest interes dispare. Prea puţine referinţe am văzut în ele despre aplicarea practică, în lucrarea de la clasă, a datelor teoretice. Uneori materia dă impresia că este una eminamente teoretică. Trebuie precizat mai des că manualul este doar un acompaniament teoretic al activităţii practice, care în mod normal ocupă, sau ar trebui să ocupe, majoritatea timpului din ora de Educaţie Plastică în clasa a V-a, şi treptat în anii următori.
Teoria va înlocui treptat practica până la clasa VIII-a, pentru majoritatea elevilor de şcoli generale. Majoritatea dintre ei încetează să se mai exprime prin desen şi pictură pe la vârsta de 13-14 ani. Mijloacele principale de exprimare devin cuvântul, sunetul (muzica) , designul vestimentar, machiajul, etc. Fenomenul apare deja de pe la 10 ani (clasa a V-a). În acest caz, nu are absolut nici un sens să-i presăm să lucreze dacă ei nu mai simt asta în forul lor interior. Şi asta e valabil inclusiv la şcolile vocaţionale sau la facultăţile de profil. Dar, la fel de inoportun este autismul pedagogic, adică refuzul de a mai face ceva cu copiii la ore, şi abandonarea lor să butoneze pe telefoane sau tablete. Pentru ultimele două cazuri sugerez diversificarea temelor şi stilurilor. S-ar putea ca, în viitor, copiii să trebuiască să fie lăsaţi mai liberi, chiar dacă asta se repercutează în productivitatea lor, mai târziu ca adulţi. Eu unul militez pentru aşa ceva, fără nici un semn de ezitare. Însă, a fi lăsaţi să-şi irosească energia şi entuziasmul în jocuri video şi reţele de socializare, nu cred că e calea pentru acest deziderat. Cumva profesorul trebuie să-i smulgă din această izolare în mediul virtual.
Această conversiune a activităţii trebuie să fie precizată clar atât în programa de Educaţie Plastică pentru şcoala generală, cât şi în manuale. Elena Stoica, Adina Şerbănoiu şi Adina Grigore prezintă după fiecare capitol din manualele de Educaţie plastică pentru clasa a V-a şi a VI-a, ambele editate de Editura Ars Libri în 2017 şi 2019, un set de criterii de evaluare teoretică. Nu vreau să îl pun la îndoială, ci doar vreau să menţionez că el este bun doar pentru evaluarea teoretică. Din păcate autoarele exclud cea mai importantă evaluare pe care un profesor de arte o poate face, evaluarea lui subiectivă a lucrărilor practice.
Recomand profesorilor să „îi scutească” de la scris lecţia teoretică pe elevii care vin cu materiale şi lucrează. Teoria este şi ea importantă, însă mult mai importantă este experienţa directă a artei prin activitatea practică. Trebuie ţinut cont de faptul că cel puţin 20 minute din oră se pot pierde cu teoria, timp în care ei o pot asimila direct din însăşi tema de lucru. De exemplu, putem să dăm întâi tema de lucru elevilor care au materiale, şi apoi predăm lecţia celor care nu au materiale şi preferă să ia notiţe. Le putem spune primilor să fie atenţi la ce predăm pentru a aplica şi ei în lucrarea lor datele predate celor care preferă să scrie. În felul acesta ei pot asimila perfect tema în activitatea concretă de lucru.
Ciclul V-VIII trebuie să aibă aceleaşi obiective generale (teoria şi practica) pe care le-am propus în această secţiune pentru cel primar, şi aproximativ aceleaşi obiective specifice. Singura diferenţă trebuie să constea în detalierea atât a direcţiei teoretice cât şi a celei practice, în acord cu vârsta mai mare a elevilor de şcoală generală, faţă de cei de ciclu primar.
Primul obiectiv specific al direcţiei tehnologice trebuie să se transforme din „cunoaşterea materialelor de bază şi a diversităţii de semene făcute de materialele active” în „tendinţa de încurajare spre folosirea şi a altor materiale consacrate în artele plastice”, pe lângă folosirea cu şi mai mare dexteritate a celor deja studiate în ciclul primar. O astfel de schimbare a denumirii reflectă doar transformarea obiectivului în raport cu schimbarea vârstei elevului. Ar trebui să se înceapă în clasa a V-a cu diversitatea de tehnici de lucru care se pot obţine cu instrumentele simple precum creionul, pensula şi tuburile de vopsea. Se poate face acuarelă, se poate face plinapasta, se pot continua exerciţiile de precizie a umplerii cu vopsea de forme conturate. Apoi se pot face pete spontane cu ajutorul unor instrumente neconvenţionale precum aţa, frunzele, buretele, şerveţelul, cuţit de plastic de unică folosinţă (care poate înlocui cuţitul de paletă) etc. Toată clasa a V-a trebuie dedicată materialelor şi tehnicilor făcute cu instrumente la îndemâna tuturor. Apoi, în anii următor pot fi descrise treptat şi alte tehnici, mai puţin convenţionale, şi făcute cu materiale şi instrumente mai neobişnuite.
Atenţie însă la riscul folosirii unor materiale şi tehnici specifice ciclului liceal, precum tehnica picturii în ulei! Începând de la pagina 70 autoarele manualul de Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, autoare Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore descriu prea detaliat anumite tehnici de modelaj, pictură, în special pictura în ulei. La 10 ani copiii trebuie să ştie tehnicile obişnuite de grafică (linogravura în special) şi pictură sau creioanele colorate, pastelul şi cariocile/markerele. Adică acele tehnici care sunt realizate cu materiale şi instrumente ce încap în ghiozdanul lor. Pictura în ulei trebuie lăsată mai pentru vârstele de 13-14 ani, când unii copii vor să facă lucrări mai ample. Ei trebuie să ştie acolo cunoştinţe de bază precum grunduirea suportului, sicativarea pastei sau pauza de o săptămână între straturile de vopsea nesicativată. La fel şi tehnica desenului în cărbune, despre care autoarele detaliază la pagina 75 este nepotrivită pentru clasa a V-a. Pe lângă faptul că ea necesită fixativ, ceea ce implică încărcarea ghiozdanului lor, elevii se şi pot murdări de cărbune în aşa fel încât să-şi piardă definitiv apetitul pentru artă. La fel ca şi în cazul tehnici picturii în ulei, şi cea a desenului în cărbune trebuie lăsată pentru mai târziu. Pentru a sintetiza, am putea denumi acest prim obiectiv specific al celui general al tehnologiei „1.1. Cunoaşterea instrumentelor şi materialelor de bază, împreună cu altele similare”
Dacă la ciclul primar dădeam ca facultativ obiectivul specific „4. încurajarea desenului cât mai realist;”, la ciclul V-VIII el trebuie să devină activ, şi încadrat în acest punct 1 al tehnicii. Nici la acest ciclu de vârstă elevii nu trebuie să fie presaţi spre a face desene realiste, însă pot fi motivaţi să o facă. Cea mai bună metodă este aceea de a delimita clar etapa desenării de cea a colorării. Majoritatea vor prefera compoziţii mai simple, pe care să le realizeze mai uşor. Dacă noi le cerem să ne anunţe când termină desenul, le putem sugera facerea de anumite detalii în plus sau adăugarea de alte elemente. Astfel li se sporeşte apetitul pentru observarea proporţiilor. Dacă apucă să le coloreze, e mai greu să mai adauge alte elemente în lucrare. Celor care evoluează mai greu le putem desena un detaliu sau un element într-un stil cu un pas mai departe de dexteritatea lor, în aşa fel încât să fie stimulaţi să facă şi ei la fel la restul de elemente. Atenţie însă să nu desenăm prea realist! Există riscul ca ei să se laude apoi la familie că ei l-au făcut, şi apoi să nu mai lucreze deloc, pentru a nu se da de gol. Aşadar intervenţia noastră trebuie să fie apropiată de stilul lor.
După ce se epuizează varietatea de tehnici accesibile, apoi se poate trece la următorul nivel, studiind introductiv unităţile de imagine în cel de-al doilea semestru. Astfel se deschide drumul pentru teorie, prin transformarea obiectivului specific „5. asimilarea terminologiei de specialitate de teorie a imaginii;”, din facultativ în constant. Modul în care se prezintă teoria în manualele de Educaţie Plastică de la ciclul V-VIII îmi trezeşte a doua obiecţie pe care o am faţă de materia, respectiv faptul că ea e un pic prea detaliată. După cum am spus aici , aducerea unei teme care se studiază deja la matematică în manualul de clasa a VIII-a, respectiv desenul proiectiv, detaliază în plus materia, şi are un aspect de repetiţie inutilă. Mai bine pe aceste pagini manualul ar conţine descrieri ale speciilor de design, ceva mai coerent făcute decât sunt acum.
Unităţile de bază ale imaginii, culorile şi contrastele stânga-dreapta (cald-rece) , de complementare şi ale culorilor în sine, ar trebui tratate ceva mai general în clasa a V-a. Am arătat câte probleme sunt cu definirea , aşa că e chiar absurd să umplem manualul cu definiţii când putem folosi ceva mai simplu ilustraţii. Definiţiile le putem păstra pentru anii mai mari, eventual după ce ajungem la unanimitate între specialişti. La clasa a V-a teoria trebuie să se ocupe doar de diferenţierea punctelor de pete în funcţie de mărime. Eu am ales bobul de piper, unghia şi pruna ca mărimi etalon în această secţiune . Pot fi adoptate şi alte dimensiuni.
De la punct şi pată se trece la diferenţa dintre petele semi-elaborate şi elaborate. E timpul de introducere a contrastelor, începând cu cele mai simple precum cel al culorilor în sine, stânga-dreapta (cald-rece), complementare sau închis-deschis. Fiecare dintre contraste ar fi bine să primească câte o lecţie distinctă şi să se termine cu o lucrare practică, mai curând decât să fie toate aglomerate în aceeaşi lecţie. În felul acesta elevul fixează mai bine diferenţa de contraste la nivel mnezic, cu ajutorul factorului practic.
De asemenea, liniile trebuie şi ele tratate sumar în clasa V-a. Variaţia de linii e mai bie să fie studiate în clasa a VI-a. Picasso spunea că orice novice trebuie să înceapă cu desenatul de linii. Ştia el ceva… În loc să punem elevii să memoreze tipurile de linii într-o lecţie, cred că e mult mai bine să le dăm câte-o temă practică cu câte un anumit tip de linii. Am arătat în această secţiune faptul că nici în privinţa clasificării liniilor nu există o unanimitate a specialiştilor. Aşa că temele practice pot suplini mult mai bine definiţiile teoretice pentru asimilarea tipurilor de linii. Într-un semestru elevii pot învăţa prin aplicare practică diversitatea de linii, prin experimentare directă. Nu e nevoie ca profesorul să ceară exclusiv linii; se pot pune şi pete pentru diversitatea imaginii. Însă liniile ar trebui ă devină primordiale pentru a fi memorate. De exemplu liniile curbe se pretează la teme precum norii sau marea cu valurile. Liniile zigzagate pot fi memorate dintr-o temă practică precum munţii. Liniile multiple pot fi exersate într-o temă precum buchetul de flori sau iarba. Liniile modulate pot fi exersate pe o temă de genul „Un râu văzut din avion” sau „Grădină iarna”.
În clasa a VII –a se pot studia şi restul de contraste, dacă ele să ajung să fie văzute unanim în aceeaşi variantă de comunitatea pedagogilor de artă. În acest moment nu există unanimitate nici în privinţa lor, după cum am arătat în capitolul 2 . Apoi trebuie să se studieze mai atent acordul cromatic. Prea puţin timp i se oferă acordului cromatic în aceste manuale. Există 3 mari căi de realizare a acordului cromatic , fiecare dintre ele trebuie să aibă câte o lecţie urmată de o temă practică ce fixează elevului în minte fiecare dintre ele. În al doilea semestru se poate trece la studiul compoziţiei, cu cele 5 mari categorii . În clasa a VIII-a se pot studia bazele desenului clasic cu reguli, cu proporţii, cu măsurare. Aproximativ jumătate dintre elevi nu vor mai avea tangenţă cu studiul artei după clasa a VIII-a, aşa că un pic de studiu clasic poate fi un semn de rămas bun.
Am scris în acest text o secţiune special dedicată lipsei de potrivire a unor teme pentru anumite vârste . Tendinţa asta se păstrează uneori şi în manualele de după anul 2000. De exemplu, în prima lecţie a manualului de clasa a V-a de Educaţie Plastică, editat de Editura Teora în 2009, se vorbeşte despre fenomenul kitsch. Acelaşi lucru îl vedem la pagina 6 din Manualul de Educaţie plastică pentru clasa a V-a (autoare Zinaida Ursu) Editura Litera Internațional Chișinău 2016. Intenţia de a educa elevul de 10 ani spre a nu aprecia kitsch-ul, mi se pare fantezistă pentru pedagogia artei. Tema este extrem de spinoasă chiar şi pentru adulţi. Apoi, în acest manual şi alte câteva, subiectul este adoptat dintr-o viziune de secol IX, conform căreia kitsch-ul este o non-artă, ceva de repudiat. Astăzi kitsch-ul nu mai este văzut ca un fel de paria artei. Artişti importanţi l-au încorporat în producţiile lor, uneori ironic, alteori serios, precum în cazul lui Richard Hamilton, Roy Lichtenshtein sau Jeff Koons. Ironia s-a folosit printre artişti în încorporarea kitsch-ului în arta serioasă, însă de multe ori ea a scăzut în favoarea acceptării sale ca artă suburbană, underground. Kitsch-ul nu mai înseamnă nonvaloare în mod absolut, la fel cum adoptarea unui anumit curent sau unui stil nu duce automat la valoare artistică. Ce să înţeleagă un copil de 11-12 ani dintr-un fenomen cultural pe care nici adulţii nu-l înţeleg suficient? Nu aşa se începe cu educaţia artistică.
Indiferent cât de geniale ni s-ar părea lucrările figurativ-abstracte ale copiilor, reieşite din lipsa de stăpânire a dexterităţii realismului desenului clasic, marea lor majoritate exact asta urmăresc. Din această cauză atracţia lor faţă de kitsch nu va putea vreodată fi „educată” la această vârstă, ci mult mai târziu, după cultura artistică. Kitsch-ul e realizat în tehnică oarecum realistă, şi asta vrea copilul în ea. Pentru el, lucrul cu instrumentele are rol magicist-ritualic, de a aduce aproape lucrurile dragi. Învăţarea desenului realist are rolul său. Dar faptul că la această vârstă se transpun magicist în realitatea desenată stângaci e mai important decât dexteritatea perfectă a realismului în desen.
În această secţiune am făcut un obiectiv specific din tendinţa de învăţare a elevului desenul cât mai realist. Dar asta nu înseamnă un realism plat, ci o ajustarea a perspectivei emoţionale şi stângăciilor specifice vârstei la un desen ceva mai realist, care poate îmbogăţi imaginea. Efortul proporţiilor poate ucide exact această predispoziţie magicistă de transpunere în tema abordată de ei. Trăirea este mult mai importantă decât realizarea tehnică a lucrării, după cum spunea Rosemberg despre expresioniştii abstracţi. Alegerea subiectului şi viziunea este mult mai importantă decât realizarea. De asta Picasso zicea că, dacă ar dispărea toate instrumentele de lucru din lume, el tot ar găsi el ceva cu care să facă ceva uimitor.
Tocmai această pierdere a gândirii magiciste infantile este ceea ce face ca micul geniu de la 3-5 ani să se transforme într-un banal adult, care vede lumea sec, asemenea unui aparat de fotografiat ce face poze automat, fără un spirit în spate care să-l ghideze. Da, istoria artei a fost o evoluţie a tehnologiei. Dar în spatele tehnologiei a stat mereu aceeaşi proiecţie a unor conţinuturi psihice arhetipale care au avut rol de suflet absolut al artei. Noi, ca profesori de artă, putem învăţa pe cineva despre acest înveliş tehnologic al artei, dar niciodată n-o să putem educa nucleul său magicist-arhetipal. Un elev poate să înveţe de la noi tehnicile şi materialele prin care să-şi exprime bogăţia microcosmosului său emoţional, la fel cum un poet învaţă limba. Însă niciodată stăpânirea acestor mijloace nu va putea ţine loc de pulsaţia gândirii magiciste pe care o are copilul, izvor absolut de creativitate.
A încerca „educarea” gustului artistic la această vârstă este o eroare, deşi aşa ceva este oricum imposibil. La polul opus acestei idei exprimate mai sus este cea a lui Ion Pîrnog, la care, după cum se vede, subscriu şi eu; la pagina 50 din „Ghid metodic de educaţie plastică”, Editura Compania 2007, el spune că elevii de vârste mici „au gustul estetic nedeformat”. Şcoala nu poate niciodată să educe gustul, iar faptul că încă din secolele trecute s-a spus că „gustul nu se discută”, este un indiciu despre această realitate. Un stil poate înlocui un altul într-un mod radical, inclusiv la nivel de percepţie individuală, însă gustul rămâne acelaşi, în ciuda aspectului revoluţionar al acestei schimbări. Există în unele programe şcolare „competenţa” „educării sensibilităţii” copilului, ceea ce este nerealist. Da, un elev, ajuns ulterior adult, poate învăţa, ca animalul dresat, să evite anumite teme sau obiecte pentru că sunt kitsch. Însă se va apropia de alte obiecte kitsch, conform gustului şi stilului său de viaţă, iar o astfel de „educaţie” s-a dovedit nulă. Da, copilul este needucat la această vârstă în privinţa valorilor artistice (exceptând cazul în care el are profesionişti în familie). Prin urmare, el nu va putea să facă diferenţa dintre un goblen de la piaţă şi o tapiserie de la muzeu decât după ce va vizita mai multe astfel de spaţii cu artă expusă în ele.
Dar, în materie de creaţie, copilul poate face lucruri foarte frumoase, indiferent de lipsa capacităţii sale de a emite judecăţi de valoare. Noi ca profesori nu trebuie nici să-l educăm la această vârstă să facă diferenţa între acestea, şi nici să ne încredem în capacitatea lui de a aprecia valorile artistice. Noi trebuie să fim spectatori ai miracolului infantil, al readucerii în prezent a propriei noastre copilării ca indivizi, şi a propriului nostru trecut filogenetic ca specie. Putem să-i fim antrenor, precum un fotbalist în vârstă care îi dă sfaturi unuia începător. Putem să-i oferim deschiderea orizontului vizual prin experimentarea diferitelor materiale şi tehnici de lucru, cu care să redea mai bine arhetipurile sale
Toate acestea trebuie adaptate la teme menite să amelioreze ruperea copilului de mediul familial, pentru a-i descrie şi beneficiile vieţii în comunitate. După cum am menţionat în această secţiune , aceste teme trebuie să evite pe cât posibil casa, fraţii şi părinţii, pentru a nu-i trezi copilului nostalgii faţă de viaţa de familie şi a-i deschide orizonturile pentru viaţa socială extrafamilială. Dar, la fel ca şi pentru ciclul primar, elevii mai introvertiţi pot fi încurajaţi să realizeze ce teme doresc, inclusiv cele cu rezonanţă familială, dacă asta vor. Chiar şi pentru elevii mai mari e bine să se evite în general temele ce vizează intimitatea familiei, din acelaşi motiv. Vor decide ei înşişi dacă vor să destăinuiască colegilor experienţele din vacanţă. Unii fac asta în mod natural. Alţii însă au o problemă cu asta şi pot reacţiona negativ atunci când primesc această temă. Ne aducem aminte de compunerea în stil juridic, ce a devenit virală în spaţiul online, cu care un astfel de elev îşi „urechea” învăţătoarea că e prea intruzivă faţă de viaţa lui de familie.
La fel ca şi celelalte două obiective specifice facultative din ciclul primar care trebuie să devină constante la şcoala generală, şi ultimul, respectiv „asimilarea unor noţiuni de istorie a artei” va deveni astfel, de fapt cum este şi prezent în ultimul capitol din manualele de Educaţie plastică mai vechi. Sunt unele manuale care le plasează mai pe la jumătatea cuprinsului, cu scopul motivării copiilor de a fi mai atenţi la istoria artei, o disciplină mult mai sigură sub aspectul teoretic decât teoria imaginii. Însă reversul unei astfel de decizii este acela că elevii sunt scoşi prea abrupt de la o disciplină practică la una teoretică. O altă problemă la acest capitol poate fi tratarea prea sumară de la pagina 93 din manualul de Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, (autoare Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore) despre care am amintit la această secţiune . Noroc că o astfel de situaţie e chiar unică între manualele pe care le-am consultat pentru elaborarea acestui text, majoritatea tratând istoria artei cum trebuie. Ei bine, aceste stângăcii pedagogice, chiar dacă sunt rare, vin în primul rând de la haosul din programele şcolare ale învăţământului de artă. În continuare am să descriu câteva aceste erori de elaborare şi în privinţa programelor şcolare de ciclu V-VIII, după cum am făcut şi cu cele de ciclu primar.
0 comentarii:
Post a Comment