CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.4.10.3. Principiile pedagogiei euristice din învăţământul superior de artă
Pedagogia artei trebuie să aibă două scopuri. Primul este formarea şi cizelarea unor viitori pedagogi care trebuie să popularizeze arta în rândul amatorilor. Altul este facilitarea evoluţiei cât mai optime a viitorilor artişti. Primul este un fel de aplicare educaţională a formulei din biologie „ontogeneza repetă filogeneza”. Parafrazând această afirmaţie din ştiinţă, concluzionăm că, în primul nivel, educaţia artistică trebuie să repete istoria artei. Elevul şi apoi studentul învaţă atât dexteritatea construirii realiste a imaginii, cât şi diversitatea de tehnici ce pot fi aplicate cu instrumentele de bază precum creioanele sau vopselele. Analogia poate merge mai departe la învăţământul superior de artă, unde „istoria artei” se restrânge la tendinţele din arta contemporană. După cum elevul din învăţământul preuniversitar este alfabetizat cu experienţele artistice din ultimele milenii ale umanităţii, în acelaşi fel şi studentul din facultăţile de artă trebuie să fie familiarizat cu experimentele contemporane.
Lecţia de „Educaţie plastică” (de ciclu V-VIII), cuprindea în sine atât teoria imaginii, tehnologia, tema de lucru dar şi istoria artei făcută tangenţial prin exemplul unei imagini inserate în text. Am arătat cum, la liceul de artă, istoria artei se separă într-o disciplină separată. Educaţia vizuală se predă şi ea de la un timp independent de orele de atelier, aşa că şi ea s-a rupt din corpul general al lecţiei de la şcoala generală. La facultate, inclusiv obiectivul practic al materialelor şi tehnicilor se desprinde în disciplină independentă. Învăţământul superior de artă duce la cunoaşterea materialelor şi tehnicilor la un nivel foarte detaliat, continuând astfel direcţia tehnologică începută deja în învăţământul primar. sau chiar preşcolar.
Toate aceste discipline au informaţii cuantificabile şi verificabile prin pedagogia clasică de finalizare prin examen, ce se pretează la verificarea de tip grilă. Atât nivelul liceal cât şi cel universitar implică sistematizarea acestor informaţii într-un soi de manual ceva mai detaliat. Exemplul cel mai concludent este dat de notele de curs, care devin adevărate studii teoretice aprofundate despre un domeniu sau altul, nu doar cel al artei. Anumiţi profesori universitari, şi chiar de liceu, au scris astfel de cărţi care descriu activitatea didactică într-un mod mult mai detaliat decât o face manualul de „Educaţie Plastică”.
Unii rămân aici sau ajung până la neoclasicism şi apoi se opresc, exact ca însăşi o parte din societate care nu gustă arta modernă. Primul scop al învăţământului artistic, respectiv acesta de a încorpora această experienţă culturală a umanităţii, s-a îndeplinit. Dar el nu trebuie să se reducă doar la acesta, ci să meargă mai departe la a da in imbold viitorului artist să meargă mai departe. Învăţământul superior de artă poate şi trebuie să fie mai mult decât asimilarea regulilor şi tehnicilor, curentelor şi tendinţelor deja structurate. El trebuie să treacă dincolo de acest nivel şi să întrevadă o posibilă evoluţie viitoare originală, a studentului, plecând de la aceste asimilări. Artistul important nu doar asimilează informaţiile prezentului, ci merge mai departe şi continuă căutările predecesorilor.
Atât profesorul de istoria artei cât şi cel de atelier poate să îi arate soluţiile găsite de alţi artişti pe această temă. În loc să piardă ani de zile pe o cale pe care deja au bătătorit-o alţii, învăţământul superior de artă îl poate ajuta să continue drumul de acolo de unde aceştia s-au oprit, sau poate să îi sugereze drumuri în zone neexplorate încă. Zeci de ani pot fi salvaţi astfel. La fel ca şi psihanalistul care îl îndreaptă pe pacient către confruntarea cu propriul sine în actul psihoterapeutic, şi profesorul de atelier trebuie să scurteze timpul experienţelor personale ale elevului şi să-i aducă în prim plan cât mai multe repere ale evoluţiei istoriei artei. Elevul asimilează regulile unui curent sau un stil, şi apoi, după un timp, îşi defineşte propriul drum şi propria manieră de lucru, dacă are suficient har pentru aşa ceva.
Învăţământul superior de artă împiedică „reinventarea” sterilă pe care o riscă autodidacticismul. În loc să „descopere” drumuri deja bătătorite de alţii, tânărul artist trecut prin învăţământul de artă e stimulat să caute zone neexplorate, asemenea mătcii bătrâne, care părăseşte stupul cu roiul pentru a explora şi cuceri locuri noi pentru specie, şi a o dezvolta. Ingerarea cunoştinţelor oferite de educaţie presupune rezumatul experienţelor celor care s-au străduit pentru descoperirea lor înainte. E ca şi cum specia ar avea de făcut o călătorie şi fiecare membru trebuie să facă o porţiune din acest drum. Pentru eficienţa maximă a efortului colectiv e bine ca fiecare să preia de acolo de unde a lăsat celălalt, nu să facă un drum paralel. În acelaşi fel educaţia artistică e menită să-i dea elevului şi studentului „reperele geografice” ale acestui „drum”, pentru a putea continua de acolo.
Învăţământul superior de artă reduce timpul de consolidare a experienţei artistice ale viitorilor artişti. Un tânăr neexperimentat poate crede că a descoperit un nou stil prin evoluţia personală. Uneori se întâmplă aşa, însă de cele mai multe ori, el doar redescoperă roata, descoperită de mult de alţii, de care n-a auzit din cauza lipsei de cunoştinţe. Aici intervine şcoala care îl poate propulsa mai departe. Fără şcoală, creativitatea artistului se iroseşte în repetare sterilă. Aşa ceva este inerent evoluţiei personale a fiecăruia începând din vârsta cea mai fragedă. Încă din primele luni de viaţă, copilul e uimit de descoperirile zilnice, pe care le va cataloga drept banalităţi, ulterior ca adult, după ce se obişnuieşte cu ele. Aceasta este modelul exact al evoluţiei înşişi a istoriei artei. Trecerea de la o manieră infantilă de desen la una perspectivală, tipică pentru adolescenţa timpurie, este o trecere de la Evul Mediu la Renaştere în interiorul individului. Cu cât ea este asimilată mai devreme, cu atât elevul/studentul poate trece la asimilarea următoarelor etape ale istoriei artei
Aşa că, după cum am amintit deja în secţiunea aceasta , pedagogia structuralistă a competenţelor este … incompetentă în aplicarea pedagogiei artei făcută pentru profesionişti. La finalul şcolii nu se văd clar rezultatele. „Adevărul” artei este cu totul altul decât adevărul ştiinţei, iar valoarea în artă este altceva decât eficienţă. Spre deosebire de şcoala cu evaluare de tip grilă, ce limitează pedagogia artei la asimilarea canoanelor clasice, cea a imboldului dat unui viitor mare artist îşi deschide orizonturile către alte posibilităţi de expresie decât acestea. Reuşita pedagogică constă nu atât în asimilarea unor tehnici şi stiluri deja manifestate, aşa cum sunt obiectivele pedagogiei competenţelor.
O asemenea strategie merge pentru majoritatea disciplinelor teoretice şi cele practice. Dar nu merge la învăţământul de artă. Învăţarea la perfecţie a ceva ce s-a făcut înainte este un obstacol în evoluţia personală a artistului. Aşa ceva este un dresaj inutil în pedagogia contemporană a artei, chiar dacă la nivel de pedagogie generală nu se recunoaşte acest lucru. Există deja „originalul”, şi imitatorii sunt inutili. Scopul principal al pedagogiei artei este să medieze originalitatea şi inovaţia în evoluţia artei, chiar dacă beneficiarii sunt minoritari. Cine nu are har pentru a prelua informaţiile ezoterice ale mentorului poate să nu rămână cu nimic din el.
Am criticat folosirea metaforelor pentru învăţământul nevocaţional, de popularizare a artei. În cazul pedagogiei vocaţionale de artă, în special cea din învăţământul superior, e exact invers. Dacă pentru amatori şi copii contează coerenţa discursului, la nivelul pedagogiei superioare de artă, acesta nu e important. De fapt discursul exact ar putea să obtureze creativitatea studenţilor. Limbajul ezoteric al profesorului poate da motiv de meditaţie studentului căruia i se adresează, dacă cei doi se află pe aceeaşi frecvenţă creativă. Dacă nu se află în această relaţie, atunci cuvintele pot deveni o barieră în calea comunicării, din funcţia lor iniţială de poduri.
Pedagogia din învăţământul superior de artă, dedicat dezvoltării maxime pentru viitorii artişti este una euristică, simbiotică. Efectele ei se materializează după ani şi ani de sinteze personale. Viitorul artist preia din experienţele artiştilor anteriori, dar e imposibil de prezis ce preia şi cât preia, după cum ar fi absurd de trasat o direcţie pentru el în acest sens. Aici pedagogii de grilă nu vor putea niciodată înţelege pedagogia artei făcută pentru viitorii artişti pentru că ei înşişi n-au har de artişti. Mulţi dintre ei au trăit în lumea abstracţiilor teoretice, n-au vizitat decât saloanele clasice din muzee, şi n-au încercat să picteze mai mult de nivelul şcolii generale. Din această cauză, profesorul din învăţământul superior de artă trebuie să dea dovada acestui har în activitatea sa artistică.
Profesorul din învăţământul superior de artă trebuie să fie un adevărat mentor, şi nu un consilier de carieră pentru învăţământul V-VIII, aşa cum pedagogia competenţelor a degenerat acest termen. Mentorul este mai mult decât un educator sau un profesor, care sintetizează şi simplifică un domeniu, compus din informaţii publice, verificabile şi cuantificabile sub raportul valorii de adevăr, pentru a fi înţeles şi de vârste mai mici, sau de amatori. Mentorul este un îndrumător spiritual experimentat, care are informaţii ezoterice, neştiute de majoritatea oamenilor. Mentorul artistic a mers pe un drum pe care studentul poate că va ajunge la un moment dat, iar comunicarea cu mentorul are rol de ghid în propria evoluţie.
Dacă studentul găseşte o nişă alternativă pentru regulile generale ale stilurilor anterioare, atunci profesorul trebuie să-şi adapteze evaluarea la căutările sale. El trebuie să fie un antrenor ce vede poziţia unui jucător în teren din vârstele mici. Erorile de anticipare a evoluţiei sunt inerente şi în pedagogia formării artiştilor şi în fotbal; Gareth Bale iniţial a fost pus să joace fundaş până când un antrenor inspirat şi-a dat seama că are mai mult randament în zona atacului, astfel punând bazele unuia dintre cei mai mari atacanţi din istoria fotbalului. Pentru aşa ceva e nevoie de harul beneficiarului dar şi de inspiraţia „antrenorului”.
Scoaterea tânărului din zona sa de confort poate crea o anumită anxietate. Ca tânăr, studentul tocmai a ieşit din cultura de masă în care a fost educat şi în care s-a format în interiorul unui anturaj familial, stradal, sau şcolar. Înainte de a deveni artist mare, el trece printr-o zonă de nebuloasă creatoare, în care se rupe de cultura de masă înspre a deveni un reper cultural original. Până la acel moment, el se află într-un proces de metamorfoză spirituală, de renaştere. Valorile sale suferă şi ele transformări radicale. Mentorul este moaşa acestui reper cultural. El are atât suport informaţional cât şi emoţional de ghidare pentru viitorul artist atras de mirajul necunoscut, dar şi periculos al originalităţii. Riscul izolării şi marginalizării sociale este uriaş. Mentorul este o făclie deschisă în acest drum întunecat al devenirii de sine ca artist.
Afirmaţia din această secţiune cum că teoria imaginii nu ajută artiştii poate fi şocantă. Aşa ceva are aspectul de demolare a învăţământului vocaţional, după principiile pedagogiei competenţelor. Ea implică riscul de a avea şcoli de artă eficiente doar pentru copii şi neprofesionişti. Şi totuşi au existat şi vor exista mentori; fiecare artist a avut un profesor concret sau imaginar. Mulţi artişti citesc biografii, autobiografii sau citate ale celor deja consacraţi în speranţa că vor găsi acolo un indiciu pentru propriul lor viitor. Mentoratul artistic există în afara instituţiei de pedagogie a artei; pe lângă admiraţia faţă de un artist cunoscut, publicul, care are preocupări similare, vrea în mod natural nişte sfaturi de la maestru. Artiştii celebrii sunt bombardaţi cu cerinţe de sfătuire din partea admiratorilor. Acesta este fundamentul faptic al pedagogiei euristice, indiferent de ce spun tonele de maculatură neo-scolastică ale pedagogiei de grilă. Instituţiile de învăţământ superior doar facilitează această simbioză maestru-discipol.
Cariera în artă şi vocaţia de artist nu se poate învăţa sistematic, precum un domeniu comun, prin specializare. Până şi domenii practice precum sportul, au vârfuri care cresc în acelaşi mediu educativ de pregătire şi informaţii precum restul, însă care evoluează radical diferit. Pedagogia structuralistă de azi e incapabilă să explice harul. Pentru ea contează noul tip de obedienţă a maselor, exersat cu enunţurile ipocrite ale „statului de drept”. Cu tot limbajul ei de lemn, cu toate bursele, specializările şi încercările de a face ierarhii artificiale în artă şi între artişti, inovaţia în artă nu s-a învăţat şi se va învăţa niciodată sistematic. La nivelul pedagogiei de atelier s-a spus şi încă se spune că arta se fură. Fiecare ia de la profesor ceea ce îi aparţine lui ca şi construcţie spirituală. În vechile bresle ale maeştrilor doar unii reuşeau să „înveţe”, deşi mai multora li se dădeau informaţii. Aproximativ la fel e şi acum, doar că cerinţele sunt originalitatea, nu manierismul. pedagogia artei va rămâne la fel cum a fost dintotdeauna, dar în special în ultima sută de ani. Problema învăţământului superior de artă rămâne de a facilita această simbioză şi de a aduce în acelaşi spaţiu atât profesorul cu har cât şi studentul cu har. Sunt câteva imixtiuni demagogice şi militare (de informaţii) în această ecuaţie, pe care le voi descrie în secţiunile următoare.
Învăţământul superior de artă împiedică „reinventarea” sterilă pe care o riscă autodidacticismul. În loc să „descopere” drumuri deja bătătorite de alţii, tânărul artist trecut prin învăţământul de artă e stimulat să caute zone neexplorate, asemenea mătcii bătrâne, care părăseşte stupul cu roiul pentru a explora şi cuceri locuri noi pentru specie, şi a o dezvolta. Ingerarea cunoştinţelor oferite de educaţie presupune rezumatul experienţelor celor care s-au străduit pentru descoperirea lor înainte. E ca şi cum specia ar avea de făcut o călătorie şi fiecare membru trebuie să facă o porţiune din acest drum. Pentru eficienţa maximă a efortului colectiv e bine ca fiecare să preia de acolo de unde a lăsat celălalt, nu să facă un drum paralel. În acelaşi fel educaţia artistică e menită să-i dea elevului şi studentului „reperele geografice” ale acestui „drum”, pentru a putea continua de acolo.
Învăţământul superior de artă reduce timpul de consolidare a experienţei artistice ale viitorilor artişti. Un tânăr neexperimentat poate crede că a descoperit un nou stil prin evoluţia personală. Uneori se întâmplă aşa, însă de cele mai multe ori, el doar redescoperă roata, descoperită de mult de alţii, de care n-a auzit din cauza lipsei de cunoştinţe. Aici intervine şcoala care îl poate propulsa mai departe. Fără şcoală, creativitatea artistului se iroseşte în repetare sterilă. Aşa ceva este inerent evoluţiei personale a fiecăruia începând din vârsta cea mai fragedă. Încă din primele luni de viaţă, copilul e uimit de descoperirile zilnice, pe care le va cataloga drept banalităţi, ulterior ca adult, după ce se obişnuieşte cu ele. Aceasta este modelul exact al evoluţiei înşişi a istoriei artei. Trecerea de la o manieră infantilă de desen la una perspectivală, tipică pentru adolescenţa timpurie, este o trecere de la Evul Mediu la Renaştere în interiorul individului. Cu cât ea este asimilată mai devreme, cu atât elevul/studentul poate trece la asimilarea următoarelor etape ale istoriei artei
Aşa că, după cum am amintit deja în secţiunea aceasta , pedagogia structuralistă a competenţelor este … incompetentă în aplicarea pedagogiei artei făcută pentru profesionişti. La finalul şcolii nu se văd clar rezultatele. „Adevărul” artei este cu totul altul decât adevărul ştiinţei, iar valoarea în artă este altceva decât eficienţă. Spre deosebire de şcoala cu evaluare de tip grilă, ce limitează pedagogia artei la asimilarea canoanelor clasice, cea a imboldului dat unui viitor mare artist îşi deschide orizonturile către alte posibilităţi de expresie decât acestea. Reuşita pedagogică constă nu atât în asimilarea unor tehnici şi stiluri deja manifestate, aşa cum sunt obiectivele pedagogiei competenţelor.
O asemenea strategie merge pentru majoritatea disciplinelor teoretice şi cele practice. Dar nu merge la învăţământul de artă. Învăţarea la perfecţie a ceva ce s-a făcut înainte este un obstacol în evoluţia personală a artistului. Aşa ceva este un dresaj inutil în pedagogia contemporană a artei, chiar dacă la nivel de pedagogie generală nu se recunoaşte acest lucru. Există deja „originalul”, şi imitatorii sunt inutili. Scopul principal al pedagogiei artei este să medieze originalitatea şi inovaţia în evoluţia artei, chiar dacă beneficiarii sunt minoritari. Cine nu are har pentru a prelua informaţiile ezoterice ale mentorului poate să nu rămână cu nimic din el.
Am criticat folosirea metaforelor pentru învăţământul nevocaţional, de popularizare a artei. În cazul pedagogiei vocaţionale de artă, în special cea din învăţământul superior, e exact invers. Dacă pentru amatori şi copii contează coerenţa discursului, la nivelul pedagogiei superioare de artă, acesta nu e important. De fapt discursul exact ar putea să obtureze creativitatea studenţilor. Limbajul ezoteric al profesorului poate da motiv de meditaţie studentului căruia i se adresează, dacă cei doi se află pe aceeaşi frecvenţă creativă. Dacă nu se află în această relaţie, atunci cuvintele pot deveni o barieră în calea comunicării, din funcţia lor iniţială de poduri.
Pedagogia din învăţământul superior de artă, dedicat dezvoltării maxime pentru viitorii artişti este una euristică, simbiotică. Efectele ei se materializează după ani şi ani de sinteze personale. Viitorul artist preia din experienţele artiştilor anteriori, dar e imposibil de prezis ce preia şi cât preia, după cum ar fi absurd de trasat o direcţie pentru el în acest sens. Aici pedagogii de grilă nu vor putea niciodată înţelege pedagogia artei făcută pentru viitorii artişti pentru că ei înşişi n-au har de artişti. Mulţi dintre ei au trăit în lumea abstracţiilor teoretice, n-au vizitat decât saloanele clasice din muzee, şi n-au încercat să picteze mai mult de nivelul şcolii generale. Din această cauză, profesorul din învăţământul superior de artă trebuie să dea dovada acestui har în activitatea sa artistică.
Profesorul din învăţământul superior de artă trebuie să fie un adevărat mentor, şi nu un consilier de carieră pentru învăţământul V-VIII, aşa cum pedagogia competenţelor a degenerat acest termen. Mentorul este mai mult decât un educator sau un profesor, care sintetizează şi simplifică un domeniu, compus din informaţii publice, verificabile şi cuantificabile sub raportul valorii de adevăr, pentru a fi înţeles şi de vârste mai mici, sau de amatori. Mentorul este un îndrumător spiritual experimentat, care are informaţii ezoterice, neştiute de majoritatea oamenilor. Mentorul artistic a mers pe un drum pe care studentul poate că va ajunge la un moment dat, iar comunicarea cu mentorul are rol de ghid în propria evoluţie.
Dacă studentul găseşte o nişă alternativă pentru regulile generale ale stilurilor anterioare, atunci profesorul trebuie să-şi adapteze evaluarea la căutările sale. El trebuie să fie un antrenor ce vede poziţia unui jucător în teren din vârstele mici. Erorile de anticipare a evoluţiei sunt inerente şi în pedagogia formării artiştilor şi în fotbal; Gareth Bale iniţial a fost pus să joace fundaş până când un antrenor inspirat şi-a dat seama că are mai mult randament în zona atacului, astfel punând bazele unuia dintre cei mai mari atacanţi din istoria fotbalului. Pentru aşa ceva e nevoie de harul beneficiarului dar şi de inspiraţia „antrenorului”.
Scoaterea tânărului din zona sa de confort poate crea o anumită anxietate. Ca tânăr, studentul tocmai a ieşit din cultura de masă în care a fost educat şi în care s-a format în interiorul unui anturaj familial, stradal, sau şcolar. Înainte de a deveni artist mare, el trece printr-o zonă de nebuloasă creatoare, în care se rupe de cultura de masă înspre a deveni un reper cultural original. Până la acel moment, el se află într-un proces de metamorfoză spirituală, de renaştere. Valorile sale suferă şi ele transformări radicale. Mentorul este moaşa acestui reper cultural. El are atât suport informaţional cât şi emoţional de ghidare pentru viitorul artist atras de mirajul necunoscut, dar şi periculos al originalităţii. Riscul izolării şi marginalizării sociale este uriaş. Mentorul este o făclie deschisă în acest drum întunecat al devenirii de sine ca artist.
Afirmaţia din această secţiune cum că teoria imaginii nu ajută artiştii poate fi şocantă. Aşa ceva are aspectul de demolare a învăţământului vocaţional, după principiile pedagogiei competenţelor. Ea implică riscul de a avea şcoli de artă eficiente doar pentru copii şi neprofesionişti. Şi totuşi au existat şi vor exista mentori; fiecare artist a avut un profesor concret sau imaginar. Mulţi artişti citesc biografii, autobiografii sau citate ale celor deja consacraţi în speranţa că vor găsi acolo un indiciu pentru propriul lor viitor. Mentoratul artistic există în afara instituţiei de pedagogie a artei; pe lângă admiraţia faţă de un artist cunoscut, publicul, care are preocupări similare, vrea în mod natural nişte sfaturi de la maestru. Artiştii celebrii sunt bombardaţi cu cerinţe de sfătuire din partea admiratorilor. Acesta este fundamentul faptic al pedagogiei euristice, indiferent de ce spun tonele de maculatură neo-scolastică ale pedagogiei de grilă. Instituţiile de învăţământ superior doar facilitează această simbioză maestru-discipol.
Cariera în artă şi vocaţia de artist nu se poate învăţa sistematic, precum un domeniu comun, prin specializare. Până şi domenii practice precum sportul, au vârfuri care cresc în acelaşi mediu educativ de pregătire şi informaţii precum restul, însă care evoluează radical diferit. Pedagogia structuralistă de azi e incapabilă să explice harul. Pentru ea contează noul tip de obedienţă a maselor, exersat cu enunţurile ipocrite ale „statului de drept”. Cu tot limbajul ei de lemn, cu toate bursele, specializările şi încercările de a face ierarhii artificiale în artă şi între artişti, inovaţia în artă nu s-a învăţat şi se va învăţa niciodată sistematic. La nivelul pedagogiei de atelier s-a spus şi încă se spune că arta se fură. Fiecare ia de la profesor ceea ce îi aparţine lui ca şi construcţie spirituală. În vechile bresle ale maeştrilor doar unii reuşeau să „înveţe”, deşi mai multora li se dădeau informaţii. Aproximativ la fel e şi acum, doar că cerinţele sunt originalitatea, nu manierismul. pedagogia artei va rămâne la fel cum a fost dintotdeauna, dar în special în ultima sută de ani. Problema învăţământului superior de artă rămâne de a facilita această simbioză şi de a aduce în acelaşi spaţiu atât profesorul cu har cât şi studentul cu har. Sunt câteva imixtiuni demagogice şi militare (de informaţii) în această ecuaţie, pe care le voi descrie în secţiunile următoare.
0 comentarii:
Post a Comment