CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.5.5. Factorul perturbator asupra evaluării în pedagogia artei venite din partea corpului profesoral din şcolile nevocaţionale
În această secţiune am arătat în ce mod factorul decizional de deasupra pedagogiei abuzează de rezultatele evaluării, pentru a convinge o bună parte din popor să emigreze ca forţă de lucru ieftină în Occident. Am o oarecare experienţă în ceea ce priveşte „Educaţia vizuală” din liceele teoretice, la care am predat până la re-titularizare, după ce m-am retras din activitatea de grafic designer. Majoritatea orelor au regim de 0,5 pe săptămână (o oră la 2 săptămâni), făcute în tandem cu „Educaţia muzicală”. Au fost ani în care primul semestru s-a terminat în decembrie, astfel că numărul efectiv de ore era de aproximativ 7. Din aceasta de obicei prima şi ultima nu se făceau, în prima se prezentau regulile evaluării şi în ultima se încheiau mediile. Aşa că a face şi predare şi evaluare în 5 ore la o clasă de aproximativ 30 de elevi este chiar bătaie de joc la adresa principiilor pedagogiei artei. Conform manualelor pe care le-am tot citat în acest text *, în special cel de clasa a X-a (centrat pe critică de film şi teatru) , este foarte greu de scos de acolo criterii de evaluare teoretică, pe care o preferă adolescenţii la această vârstă, în detrimentul lucrărilor practice. Obişnuiţi cu notele de 10 de la şcoala generală, o exigenţă prea mare la această disciplină poate aduce conflicte cu elevii, ceea ce este de evitat. Mulţi profesori sunt astfel constrânşi să dea note de 10, pentru a evita astfel de conflicte şi toată lumea e mulţumită. Dar, pe termen lung, ştiind că notele de 10 oricum vin, ei tind să nu mai facă nimic. Din păcate marii pierzători din această situaţie sunt elevii, care îşi investesc atenţia şi memoria în date perisabile, specifice social-media, care nu vor conta în viitor. Din fericire, designul poate fi un cârlig pentru atragerea lor spre studiul artei , atât cât se poate.
La această situaţie contribuie şi lentoarea emancipării din corpul profesoral de la alte discipline, faţă de educaţie în general şi faţă de disciplinele artelor vizuale în special. Există o anumită aroganţă faţă de disciplinele „Educaţie plastică/vizuală/muzicală/artistică”, în special din partea profesorilor ce predau matematică şi limba română. Aceste discipline au devenit în ultimii 80 de ani disciplinele etalon ce oferă „criterii” pentru stratificarea socială. Ele au fost şi încă sunt surse de „criterii” pentru diferenţiere la examenele de admitere. Cine rezolva exerciţiile la matematică şi învăţa „comentariile literare” la limba română, urma să fie admis în învăţământul superior şi să aibă o viaţă mai bună, cu un job de birou. Ceilalţi erau destinaţi spre a avea o viaţă mai grea, de muncitor. Pentru că, da, nu toţi puteau accede la munci de birou. Alţii trebuiau să facă treaba de jos.
Complexitatea matematicii a venit ca o mănuşă peste acest interes meta-social. Aşa ceva a fost o adevărată tortură pedagogică. Matematica are avantajul preciziei. Un răspuns corect sau greşit nu lasă loc la interpretări. Matematica ajută la organizarea activităţii sau vieţii personale, conform cu principiile sale. Dar, din păcate, această precizie a condus şi la detalierea ei într-un grad mult prea mare pentru elevii de la clasele mici. Scopul a fost selecţia încă de la vârstele fragede a claselor sociale, faţă de care dictatura comunistă se lăuda în mod ipocrit că le-ar fi eliminat.
Cu materia „Limba română” s-a întâmplat oarecum la fel; nişte critici literari, unii mai oneşti, alţii mai politruci, au propus câte o interpretare „oficială” pentru anumite opere literare. Aşa ceva a rămas sub numele de „comentariu literar”. Cine voia să acceadă într-o facultate cu profil umanist, exceptând desigur artele plastice, teatrul sau filmul, trebuia să înveţe aceste „comentarii”. Memorarea superficială, fără sens (toceala) a acelor „comentarii”, şi a rezolvărilor de probleme din matematică, a devenit simbolul învăţământului din acea perioadă.
Hermeneutica şi fenomenologia în filosofie şi psihanaliza în psihologie au arătat încă de la începuturile lor că gestul cultural/actul psihic are într-adevăr un vector principal de analiză, dar la care se adaugă alţi câţiva şi ei foarte importanţi. Orice vis are un sens de bază şi, ceea ce Freud numea odată „supradeterminare”; există sensuri parţiale auxiliare pentru orice conţinut psihic şi ideologic, inclusiv pentru cel literar în particular, sau pentru orice conţinut artistic, în general. Şi în analiza unei opere oarecare există un astfel de vector principal de interpretare. Acest vector e acceptat de o comunitate de specialişti, dar o alta poate alege altceva. A crede că cineva deţine piatra filosofală, de a decide sensul absolut al unui simbol, este o prostie. În perioada comunistă „Comentariul literar” era decis de aceşti politruci din Ministerul Educaţiei, responsabili de disciplina literaturii. După cum nord-coreenii plângeau în cor la moartea liderului suprem, la fel şi elevii „învăţau” în cor interpretările literare din aceste „comentarii”, dacă voiau să fie admişi la un liceu bun şi, implicit, la facultate ulterior.
În România acest model s-a realizat prin încărcarea peste măsură a materiei pentru a îngreuna examenele de accedere în liceele „de viitor”, şi de a da un aspect echitabil neacceptării unora în învăţământul superior. Din păcate, aşa ceva se practică cu voioşie în ţări cu „mare tradiţie democratică” precum Germania. Norocul e că acolo nu se face sub această tortură pedagogică a anestezierii conştiinţei prin volum mare de informaţii. Dar şi acolo copiii sunt testaţi şi selectaţi pentru un viitor de muncitor sau de intelectual încă de dinainte de adolescenţă. Însă în România pedagogia a dispărut cu totul. În loc să fie făcută cât mai accesibilă, dimpotrivă, materia a fost şi încărcată dar şi predată cât mai confuz, aşa cum încă mai văd unele reflexe şi astăzi, pentru a face selecţia socială cât mai credibilă sub aspectul justificării. Din această cauză, învăţământul românesc a însemnat mai puţin o instituţie care să ducă la atingerea potenţialului maxim al fiecărei persoane, conform cu principiul căii mijlocii despre care am detaliat în această secţiune , cât mai curând un loc în care se stabileşte încă de timpuriu această stratificare socială.
În România, absolvenţii de învăţământ superior făceau parte din altă castă socială. Se făcuse o adevărată piaţă neagră cu materialele în care existau aceste texte. „Culegerile” de probleme de matematică erau şi ele în aceeaşi situaţie, şi rareori profesorii le discutau în clasă. Manualul era insuficient pentru asemenea informaţii. Acestea se predau ca lecţii particulare, în schimbul cărora se plăteau pe bani grei. În joc era viitorul fiecărui copil. Deşi pe hârtie învăţământul era gratuit, în realitate el funcţiona în bună măsură ca învăţământ particular, restrâns pentru cei ce proveneau din familii înstărite, ce-şi puteau permite aceste „meditaţii”. Acelaşi lucru există şi astăzi, expus cumva la vedere. Deşi, în anii 1950 au fost şcoliţi la grămadă cei care nu aveau dizidenţi sau burghezi în familii, după 1970 în interiorul dictaturii a apărut o nouă clasă de burghezi, ce şi-au zis intelectuali, care au creat acest învăţământ particular paralel.
Oricât ar fi învăţat un elev, dacă şi ceilalţi ar fi făcut un pic mai mult, atunci el nu ar fi fost admis la facultate, şi astfel cariera lui era una specifică bazei piramidei sociale. Această „cursă a înarmării” cu informaţii a avut, şi încă mai are pentru unii, aspect de superioritate a învăţământului românesc faţă de cel occidental. Dar, în realitate, aşa ceva a devenit o cale spre oboseală timpurie şi depresie ulterioară, după cum am arătat în acest articol . Dacă o astfel de stratificare ar fi fost făcută prin asimilarea unor cunoştinţe care să aducă evoluţie şi prosperitate socială, atunci lucrurile ar fi fost în regulă. Însă învăţatul nenumăratelor formule, ecuaţii, integrale etc., nu a adus mai nimic ulterior în viaţa de adulţi. Foarte puţini au folosit aceste informaţii, şi mulţi dintre cei care le-au folosit au fost tot profesori de matematică, care au ajuns să le folosească în acelaşi fel precum profesorii lor.
Din păcate, această tendinţă generală s-a agravat în direcţia asta, în ultimii 30 de ani, de „democraţie”. România şi estul Europei în general a devenit sursă de mână de lucru pentru muncile de jos pe care occidentalii nu le mai doresc. Este o realitate care se practică „cu voioşie” şi în capitalism mult mai dramatic, după cum s-a practicat în comunism. De aceea schimbarea dintre sisteme a fost făcută mai mult pe hârtie decât concret în viaţa reală, în ceea ce priveşte omul simplu. Politica locurilor cu taxă în învăţământul superior, arată această perpetuarea stratificării sociale care urmează fidel criteriul financiar; clasele cu potenţial financiar au acces la învăţământul superior, iar cele de jos, nu.
Drama e că astăzi încă se tocesc aceste „comentarii”, la limba română. Am criticat manualele de educaţie vizuală în subcapitolul 4.2. , şi asta s-ar putea să fie un motiv pentru unii profesori de alte discipline să arate cu degetul. Dar, sunt convins că dacă mă apuc să caut, voi găsi erori şi ciudăţenii şi în manualele celorlalte discipline, inclusiv cel de Limba Română. Am auzit câteva speculaţii psihopatologice pe la profesorii de limba română, intuite conform înclinaţiei personale naturale spre literatură, dar nestudiate sistematic în tratatele de specialitate. Deci pot paria că măcar în această temă, există numeroase erori precum cele făcute de jurnalişti . Aşa că pot paria că problemele de sistematizare există şi la această disciplină.
Toceala fără sens a acelor „comentarii” şi a rezolvărilor de probleme din matematică se regăseşte astăzi în aroganţa unor profesori faţă de disciplinele „Educaţie plastică/vizuală/muzicală/artistică”. Acestea au fost şi încă sunt văzute ca un fel de cenuşărese ale învăţământului. „Criteriul de evaluare” a profesorilor pentru noi pedagogii de arte este chiar lipsa de conţinuturi pentru „tocit” în materia noastră. Dacă aceste materii n-au conţinuturi de „tocit”, unor profesori de formaţie mai învechită li se par cumva… decorative, de umplutură. Nota 10 trebuie să fie cumva garantată de dinainte. Am precizat anterior în acest text faptul că aşa ceva este justificabil pentru clasele mici , şi cele de şcoală generală , cam până în clasa a VII-a şi a VIII-a, când copiii îşi pierd interesul pentru lucru. La aceste vârste notele trebuie să fie maxime dacă copiii lucrează cu plăcere. Dacă ei nu lucrează, atunci pot fi evaluaţi după lucrarea neterminată, cu notă mai mică, sau după teorie, conform cu cât ştie. Ei bine, acest fenomen anti-pedagogic e susţinut de presiunea venită dinspre profesorii acestor discipline „primare” asupra celor de artă de a le da 10 în alb tuturor elevilor, indiferent de ce lucrează sau învaţă teorie. Aşa ceva taie aripile pedagogiei artei, aşa cum am descris-o în această secţiune . Înainte de 1989 orele de educaţie artistică au fost puse acolo pentru a da bine pe hârtie în privinţa „societăţii multilateral dezvoltate”, şi a încuraja pe copiii privilegiaţilor să meargă la şcoală, pentru că acolo „ne jucăm şi desenăm”. În realitate, numărul de locuri reduse la facultăţile de arte plastice şi de muzică făcea imposibilă existenţa de facto a acestor discipline inclusiv în mediul urban, din lipsă de profesori. De multe ori în locul lor se făcea şi încă se face aceeaşi Matematică sau Limba Română. La şcolile de la ţară aşa ceva era o regulă.
Între timp, învăţământul superior de artă a produs absolvenţi în măsură să fie absorbiţi în corpul profesoral pentru a acoperi educaţia artistică în şcoli. Salariile mici din învăţământ i-a direcţionat însă pe mulţi spre firmele de grafic design, aşa că există încă deficit de profesori pentru aceste discipline. Din păcate, acolo unde profesorii există, vin şi aceste presiuni din partea profesorilor ce predau „disciplinele primare”. Unele spirite mai retrograde din învăţământ încă tratează aceste discipline precum nişte spaţii în care ar trebui studiate matematica şi limba română.
Pentru matematicieni e de înţeles să nu aibă prea mare aplecare spre umanism, deşi în experienţa mea didactică am văzut excepţii notabile. Personal am discutat cu unii profesori de matematică despre geometria fractală folosită în visualurile VJ-ilor mai mult decât am făcut-o cu mulţi profesori de limba română pe alte teme. Din păcate am văzut aceste atitudini tocilaroide la aceştia, în care este inclus şi studiul literaturii. Înainte de a ne afecta propriul nostru statut de educatori ai artelor vizuale în câmpul educaţional, aceşti oameni trebuie să se reformeze ei înşişi împreună cu disciplina pe care o predau, rămasă – iată! – la nivelul tocirii „comentariilor literare”, la peste 30 de ani de la picarea dictaturii. Le sugerez acestor profesori rutinaţi să caute părerea celor mai importanţi scriitori români contemporani despre aceste „comentarii literare” şi astfel să vadă cam ce legătură au ei cu literatura.
Faptul că artele plastice folosesc imaginea brută, şi nu cea mediată de triada logică noţiune-termen-cuvânt, nu le face inferioare. Simbolul arhetipal al imaginii are aceeaşi forţă spirituală ca şi metaforele artiştilor textului scris. Artistul vizual nu este un simplu aparat de fotografiat după cum nici vorbitorul de limbă nu este un simplu papagal care recită cuvinte. Aşa cum există reguli ale succesiunii cuvintelor, există reguli ale limbajului vizual. Da, există câteva probleme teoretice în descifrarea limbajului vizual, după cum voi arăta în următorul capitol. Artiştii plastici au alte noţiuni în minte decât cele ştiinţifice. Acestea se exprimă prin cuvânt la fel ca şi literatura. După cum orice scriitor important este şi un lingvist, în acelaşi fel orice artist vizual este şi un teoretician al imaginii.
* Manual de „Educaţie plastică” de clasa a IX-a, editura „Economică Preuniversitaria” 2004 , Doina Marian
Manual de „Educaţie plastică” de clasa a IX-a, Editura Teora, 1999, (autori Ana-Maria Panaitescu, Florin Voicu).
Manual de Educaţie Plastică pentru clasa a X-a, Editura Sigma 2005, Adina Nanu
0 comentarii:
Post a Comment