CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Acest text continuă de aici
Acest text face parte dintr-o lucrare teoretică mai amplă
4.5.4. Criteriile de evaluare în pedagogia artei sunt absurde
Conform dexonline, criteriul este o normă de clasificare a unor elemente în aceeaşi grupă. Criteriul este o constantă care se regăseşte în toate elementele clasificate în ea. De exemplu, noţiunile de „măr”, „păr”, „prun”, „brad” şi altele se înscriu în noţiunea mai generală „copac”, pe baza criteriilor lemnului, trunchiului, ramurilor, frunzelor etc. Observăm mai întâi că noţiunea de criteriu nu individualizează, ci dimpotrivă, aplatizează noţiunile. Criteriul reprezintă nişte echivalenţe ale însele noţiunilor generale în care elementele de diviziune se înscriu. De exemplu, criteriile de diferenţiere ale unei maşini de familie faţă de una de Formula 1 constau în forma aerodinamică şi viteze de peste 300 km/h, pe care prima nu le îndeplinesc, iar a doua da.
Dimpotrivă, valoarea unei lucrări de artă, ceea ce constituie obiectul evaluării, constă în individualitatea ei, nu în elementele generale care se regăsesc şi la alte lucrări. Ce-i drept, pentru clasa a V-a, e suficient ca acele lucruri să fie făcute. Dar, pentru nivelul liceal şi universitar, simpla realizare a lor nu mai e suficientă pentru ceea ce înseamnă evaluarea în artă. Contează modul în care sunt realizate, iar aşa ceva nu poate fi cuprins în planul general de evaluare. Aşa ceva ar însemna anticiparea viitorului, ceea ce este imposibil.
Da, pedagogul de artă cere nişte direcţii pe care le vrea atinse de elevii/studenţii săi. Dar acestea nu sunt criterii, în sensul de mai sus al termenului. Ele sunt obiective ale evaluării şi trebuie tratate ca atare. Modul în care aceste obiective sunt sau nu atinse, sau depăşite, se face tot după principii subiective, reieşite din cultura vizuală a profesorului, neafectată de factori perturbatori externi, precum cei descrişi în secţiunea anterioară. Condiţia pentru aşa ceva este ca profesorul să nu fie afectat în evaluare de manipulările venite dinspre factorii decizionali, sau stări personale proaste în momentul evaluării, după cum am arătat în secţiunea anterioară. Pe lângă experienţele artistice personale, mai mari sau mai mici, profesorul este şi atât public cât şi critic de artă, într-o măsură, de asemenea, mai mare sau mai mică.
Există câteva indicii pe care noi pedagogii artei le aplicăm în evaluarea lucrărilor elevilor în special. Unul dintre ele este acoperirea întregii suprafeţe cu material (vopsea, grafit, cărbune etc.) sau modelarea întregii forme, fără lăsarea întâmplătoare a materialului din care aceasta e compusă. Altul, destul de similar cu primul, şi se referă la „atracţia” prematură a elevilor faţă de minimalism şi suprematism. Aceste lucrări se realizează undeva între 10 -20 minute, după care elevul îşi găseşte altceva de făcut. Aşa ceva în cea mai mare parte este un indiciu că elevul e plictisit şi nu are chef de lucru. Lăsarea lucrării neterminate este cel mai probabil semn al lenei, plictiselii, şi, în final, al abandonului unei potenţiale cariere de artist. Oricine poate să teacă prin momente de lipsă de inspiraţie sau de stare creativă. Dar dacă acestea se repetă, atunci e mai bine pentru elev să se gândească la o altă profesie.
Cu toate acestea, se ştie că mulţi artişti mari au lăsat lucrări celebre neterminate, mai din intenţie, mai din întâmplare. Amintesc aici perioada realistă dintre 1914- 1924 a lui Picasso, cu o mulţime de lucrări neterminate, sau lucrările lui Michelangelo din ultima perioadă, sau Sagrada Familia a lui Antonio Gaudi. Aceasta din urmă nu prea avea cum să fie terminată la modul în care el lucrase la ea până atunci. Faptul că edilii Barcelonei „nu s-au grăbit” să o termine, sau să o continue, lasă urme de bănuială că acest edificiu e mai interesant neterminat decât terminat, la fel cum turnul din Pisa e mai interesant aplecat decât drept. În aceste cazuri intenţia de lăsare a lucrărilor neterminate este una asumată, programatică.
La fel se poate spune şi despre minimalismul şi suprematismul precoce. Aceste curente mu au apărut din lene i nici dintr-un aflux nemaivăzut de genialitate. Ele au în spate asimilarea unui fovism sau futurism, iar primul mai conţine şi alte curente din istoria artei. Faptul că un copil vine şi trânteşte două tuşe, fără să fi trecut înainte prin experienţa unei jumătăţi de secol de evoluţie artistică, nu este tocmai un semn de genialitate precoce, dar nici o certitudine că el nu va deveni la un moment dat artist genial. Nouă ca pedagogi ai artei nu ne poate nimeni garanta că elevul care lasă o lucrare neterminată nu ar fi un viitor Picasso, Michelangelo sau Gaudi. Însă cei mai mulţi dintre cei care procedează astfel nu sunt.
De aceea, a folosi aceste indicii ca pe nişte criterii sigure ale unei evaluări reţetare, aşa cum vor grobienii cu gulere albe ai Uniunii Europene, poate fi un lucru riscant în pedagogia artei. Putem să riscăm o notă ceva mai mică atunci când evaluăm aşa ceva. Dar, dacă elevul arată chiar un interes precoce faţă de aceste curente, chiar dacă nu le-a studiat încă la istoria artei, atunci el trebuie luat în serios. Pedagogia artei are într-adevăr şi rolul de popularizare a artei în rândul celor care aleg alte cariere; dar principalul său rol este acela de a-i sprijini pe acei puţini care vor să urmeze cariera de artist, după cum am descris în detaliu în această secţiune .
Fiecare stil are nişte reguli care ţin de tehnică şi de maniera de lucru, ce pot fi considerate, la nivel forţat, direcţii ale evaluării. Ideal ar fi ca şcoala să ofere unui absolvent seturile de reguli pentru principalele stiluri din istoria artei, ca aplicare în pedagogia artei a principiului ontogenezei care repetă filogeneza din biologie. De exemplu, regulile paginaţiei, construcţiei şi valoraţiei pot deveni criterii de evaluare în registrul desenului clasic. Noi, profesorii de artă, evaluăm astfel temele de studiu la disciplinele pe care le predăm. Pentru liceu, unde se predă în mare parte conform cu principiile artei figurative, criteriile sunt mai clare. Paginaţia, construcţia şi valoraţia/ acordurile cromatice erau principalele criterii. Dar acestea sunt doar simple valori ale trecerii de la arta medievală la cea Renaşcentistă. A rămâne doar în zona studiului clasic e o metodă greşită în pedagogia artei, după cum am arătat în secţiunea linkată mai sus. Dincolo de asta, aceste 3 reguli de mai sus nu reuşesc prin ele însele să explice de ce Gioconda este o lucrare mai valoroasă decât o alta din aceeaşi epocă sau de după, făcută de un artist necunoscut, care le îndeplineşte la fel de bine precum celebra lucrare a lui Leonardo. Dexteritatea tehnică şi regulile manierei sunt doar condiţii ale artei, nu şi arta însăşi.
Evaluarea rămâne una subiectivă, dar care, statistic vorbind, se îndreaptă către o ierarhie destul de asemănătoare de la un evaluator la altul. La fel cum posteritatea a recunoscut-o pe Gioconda în faţa altor lucrări similare, în acelaşi fel o comunitate de pedagogi ai artei vor evalua subiectiv pozitiv o lucrare bună, exceptând pe cele care fac parte dintr-un curent revoluţionar, după cum am menţionat în secţiunea aceasta . Spuneam acolo că în istoria artei un curent nou în general nu a putut fi evaluat de altul vechi, în care se încadrează în mod inerent majoritatea pedagogilor artei. Putem să ne imaginăm că un artist revoluţionar nu va putea fi evaluat niciodată la adevăratul potenţial după criteriile curentelor vechi, fapt dovedit de atâtea ori în trecut. Însă, dacă evaluarea eşuează exact în acest punct unde ar trebui să exceleze, atunci trebuie să acceptăm nu doar subiectivitatea evaluării dar şi potenţialul de eşuare a sa. Viceversa e la fel de valabilă: am putea găsi criterii de evaluare pentru lucrări mediocre, care nu inovează nimic şi doar repetă forme deja experimentate şi căi bătătorite. România e plină de monumente şi sculpturi decise de politruci din diferite comisii şi comitete, unde criteriul principal era ascuns în spatele unor astfel de criterii fantomatice de evaluare. Aşadar, orice pretenţie de evaluare obiectivă a artei dar şi a unei lucrări şcolare este o utopie sau chiar un indiciu de amatorism.
Această frenezie a găsirii criteriilor de evaluare, cu care să se facă, chipurile, o evaluare unitară în întreg spaţiul educaţional este contradictorie cu direcţia de adaptare a cerinţelor la nivelul clasei, recunoscută pe larg de pedagogie în general. Am să aduc în prim plan o situaţie foarte comună în învăţământul vocaţional de artă, cu evaluarea la clase în care există elevi foarte buni şi alţii mai puţini buni în realizarea desenului clasic. O lucrare de 10 la o clasă mai slabă probabil ar fi sub 8 într-o clasă cu elevi foarte buni. Relativitatea în evaluare urmează principiul căii mijlocii exprimat în secţiunea aceasta . Dar, printre multe alte contradicţii în afirmaţii şi acţiuni, pedagogia nu are nicio problemă în a o accepta şi pe aceasta. E realmente absurd modul în care ea intră în panică atunci când e nevoită să accepte subiectivitatea dialectică a evaluării în învăţământul vocaţional de artă, deşi ea însăşi îndeamnă la „adaptarea discursului pedagogic la rigorile clasei”.
Sunt total de acord că nota trebuie explicată şi justificată cu un limbaj cât mai clar şi mai accesibil unui elev, chiar dacă evaluarea e subiectivă. De exemplu, subiectivitatea evaluării în artă se poate exprima în acest fel: „ţi-au ieşit nişte acorduri rafinate în această parte a lucrării, dar nu şi în cealaltă. Încearcă să le găseşti şi acolo (în altă gamă sau în alte culori)!” . Acest tip de evaluare se bazează pe subiectivitatea interioară a profesorului de simţi acordurile în cauză, şi a dezavua dezacordurile din altă parte a lucrării. Nu putem să oferim criterii sigure pentru care considerăm că într-o parte există acorduri fine şi înalta nu, deşi am avea instrumente care se apropie de aşa ceva, după cum am arătat în secţiunea aceasta . Dar, în mare parte aprecierea noastră e subiectivă. Asemenea dialecticii raţiunii pure în filosofie, care după Kant a hrănit vreo 4-5 filosofi importanţi, şi evaluarea subiectivă poate fi recunoscută totuşi ca obiectivă, atâta timp când în ea nu intervin factori perturbatori externi, precum cei descrişi în secţiunea anterioară.
Însă retorica criteriilor de evaluare a ajuns şi la urechile elevilor, care de la an la an parcă devin mai insistenţi în a cere justificări ale notelor conform cu aparate sigure de măsură din disciplinele fixe. Deşi la liceele de artă nivelul intelectual al elevilor este mult peste medie, politica criteriilor de evaluare ascunde în sine o manipulare a profesorului să dea note mai mari decât se obişnuia în deceniile trecute. Acest lucru se întâmplă pentru că unii elevi au învăţat această „poezie” a cererilor de criterii de evaluare. Cum majoritatea dintre noi, ne exprimăm mai bine prin semn grafic decât prin cuvânt vorbit, suntem astfel manipulaţi să evaluăm cu 10, decât să vorbim 5 minute pentru a da explicaţii de ce acel elev ar trebui să caute mai mult în studiul său.
De cele mai multe ori, recursul la criteriile de evaluare ascunde o intenţie de a rămâne în aceeaşi albie şi a nu asimila şi alte modalităţi de expresie dată de temă sau tehnica de lucru. Aşa ceva tinde să ducă spre pedagogia evaluării în alb, cu riscurile plafonării şi blazării despre care am analizat în secţiunea deja linkată mai sus. Parcă arzători de a se anestezia intelectual cu minciunile mitului peşterii aplicat în societatea capitalistă, în loc să accepte ieşirea din confortul propriu şi asimilarea harului profesorului, atât cât e el, aceşti elevi care folosesc retorica criteriilor de evaluare pentru a forţa note mai mari se complac astfel în stagnare şi blazare. Acest fapt va duce la scăderea şi mai mare a şanselor de a fi admişi la învăţământul superior de artă gratuit, despre care am detaliat în secţiunea anterioară, şi, prin urmare, la scoaterea lor de pe orbita relaţiei mentorale cu cei mai buni pedagogi ai atei, atât cât există.
Copiind cumva mot-a-mot modelul evaluării din disciplinele teoretice şi practice cu parametri ficşi, politrucii din minister încearcă de câţiva ani să impună modelul acesta şi la evaluarea în artă. Acest lucru a început chiar să apară prin manuale, după ce noi înşine ca pedagogi am crescut cu asumarea subiectivităţii evaluării şi asumarea loteriei admiterii în învăţământul superior de artă. De exemplu, la pagina 33 din manualul de Educaţie plastică pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri 2017, şi apoi la fiecare final de capitol, autoarele Elena Stoica, Ionela Cârstea şi Adina Grigore oferă punctajul împreună cu criteriile de evaluare temei după cum urmează:
"Punctaj:
• Respectarea cerinţei - 6 elemente de limbaj plastic x 2 tipuri x 0,5 puncte = 6 puncte
• Reprezentarea cuvintelor-cheie prin elementele din lucrare 1,5 puncte
• Originalitate 1 punct
• Acurateţea lucrării - 0,5 puncte
Se acorda un punct din oficiu.
Total puncte = 10"
Ce mă frapează în primul rând la această evaluare este acel singur punct pentru originalitate. În cea mai mare parte a lucrărilor, cam pe acolo e factorul originalitate. Însă, cu toată experienţa imaginilor create de copii, şi obişnuinţa cu stilul lor, uneori se întâmplă ca o lucrare să aibă mult mai multă originalitate decât acel punct stingher. În aceste cazuri nu doar că această evaluare pică, dar noi ca pedagogi ar trebui să-i încurajăm pe copii şi părinţii lor să înrămeze şi să păstreze acest moment pe undeva pe unul din zidurile locuinţei, în condiţiile în care românii nu au suficienţi bani pentru a cumpăra artă. Aşa ceva nu se poate face cu aceste „criterii”.
În ceea ce priveşte realizarea temei date, scăderea notei pentru neîncadrare în ea este ceva mai justificată. De exemplu, dacă elevul are ca temă realizarea unei variaţii cât mai largi de linii după modelul descris de mine în această secţiune ; dacă el face pete sau puncte, atunci rezultatul final nu are cum să fie 10; lucrarea sa nu se încadrează în temă. O situaţie foarte frecventă între elevi de neîncadrare în temă este neadaptarea la temele decorative, unii dintre ei realizând o tratare picturală. Am precizat în această secţiune că susţin ca elevul/ studentul să fie atras în direcţii, tehnici şi maniere de lucru cât mai diverse, pentru a-şi îmbogăţi orizontul tehnic şi de expresie artistică. Profesorul trebuie să manipuleze elevul/ studentul pentru a ieşi din „confortul său” şi a învăţa şi altceva. Dar, dacă el se încăpăţânează să rămână în albia sa, nu trebuie insistat prin presiuni.
Încadrarea în temă nu este cel mai important reper al evaluării în pedagogia artei. Conform lui, „Coloana Infinitului” realizată de Brâncuşi ar trebui să fie un fiasco, deoarece Arethia Tătărescu i-a comandat un monument pentru comemorarea morţilor din primul război mondial. Din câte observăm, autoarele criteriilor de mai sus ar cam nota „Coloana Infinitului” a lui Brâncuşi cu 6 sau 7, conform cerinţei şi rezolvării sale. Dacă el ar fi rămas în limitele temei date, atunci în loc de ansamblul sculptural de la Târgu Jiu, am fi avut o lucrare barocă precum statuia lui Tudor Vladimirescu de la doi kilometri distanţă. Aşadar şi artistul dar şi elevul trebuie să aibă acea marjă de ieşire din temă, pentru care să nu fie penalizat. Altfel, riscăm ca elevii să ia aceeaşi atitudine faţă de noi, ca pedagogi ai artei, precum Brâncuşi la sugestia de a pune „un vulture” în vârful Coloanei Infinitului…
Profesorul de artă poate da anumite direcţii în tema dată elevilor/studenţilor, precum asocierea compoziţiei deschise cu cea dinamică, pe baza legăturii dintre acestea pe care am descris-o în această secţiune . Dar e curată aberaţie să-i scazi din punctele lucrării unui elev/ student pentru că nu a asociat aceste tipuri de compoziţie. De asemenea, o compoziţie dinamică se asociază mai bine cu o gamă caldă, iar tema poate veni cu o astfel de sugestie de a folosi culori calde. Ea ajută elevul/ studentul să realizeze o lucrare cât mai reuşită. Dar dacă cineva vrea să lucreze tema în gamă rece, nu înseamnă că trebuie să aibă o bilă neagră doar pentru că nu a urmat sugestia profesorului.
După cum aceste criterii de evaluare n-au existat până acum în manuale, eu nu le susţin nici de acum înainte, indiferent de ce spun politrucii de tip nou, marca UE. Dar, în lipsa lor, repet ce spuneam în această secţiune , că profesorul trebuie să rămână în limitele căii mijlocii de evaluare. Direcţia criteriilor de evaluare cerute în pedagogia artei are interesul de a transforma evaluarea în învăţământul de artă într-un test grilă, ceea ce este absurd. Dar a r fi, desigur, foarte profitabil pentru privatizarea învăţământului, care se încearcă, încălcând astfel constituţia. Ar fi ideal pentru bugetul UE în general şi al României în special, ca sistemul să nu mai plătească profesorii, iar evaluarea să fie făcută de nişte roboţi. Şi, oricum, dacă tot cer aceste criterii de evaluare, politrucii din minister sau inspectoratele judeţene sau de sector, ar trebui să ofere ei în astfel de set de criterii pentru fiecare lecţie, nu să ni le ceară nouă din senin. Aşa ceva este desigur imposibil, elevii şi profesorii ar deveni ei înşişi nişte roboţi. Dar, după cum am spus în secţiunea anterioară, această manie a preciziei în evaluare, ascunde un grad uriaş de corupţie, din modul în care e organizat însuşi învăţământul. Văd că criticile aduse de vologgerul Şely, învăţământului, au fost acoperite de un val uriaş de denigrare a sa în mass-media. Sunt curios ce o să mi se întâmple mie şi celorlalţi profesori, care refuzăm o astfel de nouă spălare pe creier, de data asta, marca UE.
0 comentarii:
Post a Comment