CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Capitolul I
1. TEHNICI ŞI TEHNOLOGII ÎN ARTELE PLASTICE
1.1. Materiale şi instrumente
În manualul de clasa a V-a editat de Editura Teora în 2009, autorul său Victor Dima face o diferenţiere destul de clară între materiale şi instrumente. Instrumentele ar fi acele obiecte care ajută la distribuirea culorilor pe suprafaţă, precum peniţa, stiloul sau pensula. Materialele ar fi atât creionul (care este un grafit încastrat într-un cilindru de lemn) cât şi alte obiecte neprelucrate industrial care lasă urme, precum cărbunele, lutul, piatra sau lemnul.
Conform DEX , cuvântul „material” în sensul folosit în limbajul specific artelor plastice este următorul:
MATERIÁL, -. S. n. 1. Totalitatea materiilor prime sau semifabricate din care pot fi executate diverse bunuri. ◊ Materiale plastice = nume generic al unui grup de materiale de sinteză care prezintă anumite particularităţi de structură, de compoziţie şi fizico-mecanice, având ca proprietate caracteristică generală calitatea de a putea fi prelucrate cu uşurinţă (sub acţiunea presiunii sau a temperaturii); mase plastice. 2. (Rar) Bun, produs. ♦ Țesătură. Material de rochie. 3. Totalitatea documentelor, informaţiilor şi datelor necesare pentru elaborarea unei lucrări literare, ştiinţifice etc.; ceea ce constituie fondul, substanţa unei lucrări, a unei probleme etc. ♦ Expunere scrisă care cuprinde date şi informaţii referitoare la o anumită problemă. [Pl. şi: (înv., II) materialuri. – Pr.: -ri-al] – Din fr. matériel, lat. materialis.
Reţinem de aici aspectul de substanţă brută, neprelucrată sau semipreparată, precum ţesătura ca material pentru confecţionarea unei rochii. În acelaşi fel materialul de pictură ar trebui să fie un ansamblu format din suport plus vopsele. Indiferent că acestea sunt naturale sau prelucrate industrial, ele sunt în aşa fel utilizate cu ajutorul instrumentelor încât conduc la imaginea bidimensională sau forma tridimensională finită, aşa cum o ştim din artă. În cazul rochiei, instrumentul poate fi foarfece şi maşina de cusut.
Conform aceluiaşi DEX
instrument sn [At: CANTEMIR, HR. 86/35 / V: (Înv) istrom~, is~, ostro~, stro~ / Pl: ~e, (înv) ~uri / E: lat instrumentum, fr instrument] 1-2 (Unealtă sau) aparat cu care se efectuează o anumită operaţie. 3 (Înv) Aparat de precizie.
Din această definiţie reţinem în primul rând că materialul se „consumă”, adică se transformă în produsul finit. El fie nu mai poate fi refolosit deloc, fie poate fi refolosit dacă îl extragem din produsul finit şi îl distrugem. Foiţa de aur împreună cu adezivul cu care e lipită pe o icoană sunt materiale tipice. Dacă le scoatem după ce le-am fixat iniţial Icoana se distruge ca imagine.
În artele plastice bidimensionale putem face diferenţa între materialul pasiv (suport) care este suportul pe care se fixează imaginea şi materialul activ (semn) care este pigmentul transformat în vopsea sau orice fel de semn ce este pus pe suport cu ajutorul instrumentului. Materialul activ este transferat în materialul pasiv, după acelaşi principiu al fecundării din biologie. Există forme de artă fără material activ, precum sculptura bazată pe cioplire. În acest caz avem doar un instrument care exclude bucăţi din blocul de material ce urmează a fi sculptat până la forma finală. Acest instrument poate fi dalta, flexul, lemnul udat etc. Nimic din acestea nu rămân ulterior în sculptura finalizată. Dacă un artist vrea să le lase în ansamblul sculptural, atunci ele devin materiale prin cooptare. Dacă nu, atunci ele rămân în continuare instrumente de lucru. Liniile pe care le pot trasa aceste instrumente pe suprafaţă se fac tot prin intermediul excluderii , nu prin cel al adăugării de material activ, precum în cazul unor instrumente precum peniţa, pensula sau creionul.
Pe de altă parte instrumentul poate fi refolosit un număr mare de ori după ce s-a executat operaţia. Foarfecele, maşina de cusut cu care s-a confecţionat rochia pot fi refolosite şi pentru alt element vestimentar. În acelaşi timp instrumente precum pensula, peniţa sau pixul pot fi refolosite cu alte materiale precum vopsele, tuşuri sau rezerve de cerneală. Dimpotrivă, materialul efectiv folosit se epuizează, adică este folosit doar odată. Încercarea de refolosire, precum în cazul foiţei de aur, duce la eşec.
În artele plastice şi în industrie în general obiectul finit este o îmbinare, un aliaj între 2 sau mai multe materiale cu ajutorul unui instrument. De exemplu aţa şi ţesătura sunt materialele rochiei în timp ce acul, maşina de cusut şi foarfecele sunt instrumentele de confecţionat rochia. În cazul de faţă aţa şi ţesătura sunt doar asociate fără să se întrepătrundă. Dar în cazul pigmentului amestecat cu ulei care creează materialul picturii în ulei, cele două materiale se întrepătrund şi nu mi pot fi detaşate.
Între material şi instrument trebuie să existe o relaţie simbiotică precum între noţiunile corelative din logică sau în orice fel de cuplu/dualism. De obicei instrumentul e jumătatea materialului şi se adaptează la particularităţile acestuia. Dar e posibil şi invers; de exemplu aerograful e menit să creeze o tentă plată mai uniform făcută decât poate trafaletul sau pensula. Pulverizarea de picături minuscule pe suprafaţă în urma presiunii aerului nu poate fi făcută cu materialul tradiţional al picturii de ulei, ci cu adaptarea vopselei la starea lichidă. Aşadar în locul uleiului vâscos tradiţional materialul a fost adaptat prin amestecarea pigmentului cu lianţi sintetici mai puţin vâscoşi.
Uneori materialul şi instrumentul poate fi acelaşi obiect, precum o bucată de plumb sau o monedă de aluminiu cu care se pot trasa linii pe zidul alb. Ele sunt mai mult materiale decât instrumente pentru că pot fi folosite pe o perioadă mai lungă de timp, la fel ca şi materialele. De fapt material este doar acel ansamblu de corpusculi detaşat din corpul mai mare al obiectului respectiv, care în rest se comportă ca un instrument. Observăm că unele dintre aceste materiale se epuizează mai uşor, aşa cum e cazul cernelii (de pix sau marker), cretei sau vopselelor, iar altele mai greu, cum e cazul grafitului sau plumbului.
Aceste precizări par inutile. Însă ele au un rol esenţial în clasificarea ulterioară a instrumentelor şi materialelor. Dacă nu stabilim criterii clare de diferenţiere între aceste noţiuni şi nu le găsim particularităţile esenţiale care să se aplice tuturor elementelor claselor atunci alternativa este să enumerăm la ele ore întregi până când adorm copiii la oră. Pentru că numărul de instrumente şi materiale este uriaş. Pare amuzant dar, documentându-mă pentru această lucrare, chiar am găsit un autor respectabil care are mania enumerărilor. Paragrafe întregi sunt dedicate acestor elemente dintr-o clasă. Zeci de elemente sunt expuse astfel pe mai multe rânduri, separate de virgulă. În literatură aceste enumerări prelungite au un anumit sens, de obicei unul maniacal. Însă în ştiinţă e nevoie de sistematizare. De asta avem logica. De asta avem conceptele generale specifice fiecărei ştiinţe. Clasificarea logică ne scuteşte de a enumera toate elementele unei clase. E suficientă definirea clasei, eventual descrierea caracteristicilor sale şi enumerarea unui număr limitat de elemente. „Etcetera” ne ajută să nu îmbătrânim enumerând toate elementele, ci doar pe câteva. Restul sunt cumva înrudite cu cele enumerate. Aşa că în general înainte de „Etcetera” sunt menţionate cele mai importante elemente, urmând ca restul să primească aceleaşi caracteristici atunci când e nevoie de ele.
În majoritatea manualelor instrumentele şi materialele nu sunt diferenţiate deloc şi se apropie de această anomalie a enumerării nesfârşite. De exemplu, în manualul de clasele a V-VIII, editat de Editura Didactică şi Pedagogică în 1997 (autor Victor Pavel) ele sunt tratate la grămadă în lecţia numită „Cunoaşterea Materialelor” de la pagina 6. În loc să fie clasificate clase şi subclasele specifice fiecăreia, manualul în cauză descrie individual creionul cu minele, pensulele cu vârf subţire sau lat, carioca şi apoi a sărit nivelul de generalizare la întreaga clasă de vopsele. Dacă criteriul de clasificare este cel individual atunci şi tipurile de vopsele ar fi trebuit clasificate tot individual. La final autorul a mai adăugat un item de clasificare, respectiv „Tempera şi guaşa” pe lângă cele de mai sus.
Nu. „Tempera şi guaşa” se înscriu în noţiunea mai extinsă de „vopsele”, alături de pictura în ulei sau acrilice.
Din păcate manualul de clasa a V-a susmenţionat nu continuă cu descrierea celorlalte materiale, respectiv suporturile. De asemenea, după ce tratează instrumentele la punctul A , acest manual îndeasă materialele şi tehnicile de lucru într-un singur punct, B. Acestea trebuiesc separate în 2 puncte, respectiv B. Materiale şi C. Tehnici de lucru precum acuarela, împroşcarea, plinapasta, baia de glasiu, etc.
Oarecum similară este clasificarea făcută de Zinaida Ursu în manualul de Educaţie plastică clasa a V-a, Editura Litera Internațional, Chișinău 2016, pagina 8. Autoarea plasează la grupa de materiale instrumente precum pânza (menţionată literal ca suport) sau creioanele. Ce-i drept, creionul este material în partea de grafit, însă lemnul din jurul lui, chiar dacă nu mai poate fi refolosit, nu este material pentru că nu ajunge pe suport în mod obişnuit. El doar facilitează folosirea mai eficientă şi mai în siguranţă a grafitului din interior.
Aşadar, clasificarea materialelor este următoarea
materiale pasive (suporturi)
- hârtie
- lemn
- pânză
- pergament
- metal
- piatră
- sticlă
- plastic
- alte suporturi industriale
materiale active (producătoare de semn)
- cerneală
- grafit
- vopsea
- cretă
- cărămidă
- plumb
- frunze verzi
- zemuri colorate naturale
- alte materiale industriale
instrumente indirecte (non-materiale)
- pensula
- peniţa (de stilou sau toc)
- pixul
- carioca
- cuţitul de paletă
- şpaclul
- trafaletul
- aerograful
- buretele
- dalta
- ciocanul
- flexul
CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE PRIVIND TEORIA IMAGINII (IMAGOLOGIA)
CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE PRIVIND TEORIA IMAGINII (IMAGOLOGIA)
Sensul termenului „imagologie”, aşa cum este asumat exclusiv de teoria literară, este impropriu astăzi. Imagologia ar trebui sa fie ştiinţa studierii imaginii, geografia sau gramatica ei. Desigur, literatura se pretează şi ea la o imagologie şi de aceea termenul a fost folosit prima dată de critica literară prin şcoala franceză de literatură comparată. Conform acestei accepţiuni, imagologia se referă doar la imagologia etnologică şi nu la întreaga teorie a imaginii, ceea ce sfidează etimologia cuvântului. De fapt el poate fi şi trebuie să fie extins la întreaga literatură, ca artă a reprezentărilor simulate prin cuvinte. Mai mult decât atât, termenul „imagologie” trebuie extins către teatru şi film, arte foarte apropiate de literatură. Consecvent, el se aplică şi la artele plastice, primele care au folosit imaginea. Aşadar termenul „imagologie” nu poate fi apropriat exclusiv de literatură, chiar dacă ea l-a lansat prima Voi demonstra în detaliu pe parcursul acestui text că majoritatea artelor lucrează cu imaginile, nu doar literatura.. Acestea devin descrieri ce pot constitui reprezentări la fel cum face arta figurativă. O pictură figurativă poate fi descrisă de un scriitor talentat unui orb iar acesta să se bucure de respectiva pictură deşi nu o poate vedea. La fel şi un film.
Desigur, cuvintele din literatură nu pot substitui întotdeauna imaginile din artele vizuale, după cum şi viceversa e la fel de valabilă; filmul făcut după un roman rareori se ridică la înălţimea aşteptărilor. Mulţi se declară dezamăgiţi după ce au citit întâi cartea şi apoi au văzut ecranizarea. Dar lipsa de concordanţă între literatură şi artele vizuale în a-şi traduce una alteia operele nu trebuie să fie o problemă în echivalarea lor la nivel ideal. Nici artistul însuşi nu mai poate crea aceeaşi lucrare după câţiva ani. Factorul dispoziţiei şi al întâmplării de moment dă formă specială oricărei producţii artistice care nu se poate repeta identic peste un timp sau în alt registru de reprezentări.
Atunci când vorbim de imagine tindem să o reducem la bidimensional, nu la tridimensional. Acesta este inclus în noţiunea de „formă”. Această distincţie conceptuală e destul de comodă pentru pedagogia artelor. Ea asociază simplu pictura, desenul şi restul tehnicilor suprafeţei cu imaginea iar sculptura cu forma. De exemplu, în cartea sa „Despre Spiritual în Artă” („Concerning the Spiritual in Art” The floating press: 2008), la pagina 64, Wassily Kandinsky continuă distincţia teoreticienilor secolelor mai vechi între formă şi culoare la care poate fi redusă în general pictura.
Aceste câteva voci din critica literară care vor să înghesuie această noţiune doar la nivelul reprezentărilor (mentale) produse de cuvânt nu au sustenabilitate teoretică. De fapt trebuie procedat invers. Noţiunea de „imagine” trebuie extinsă către informaţiile pe care toţi analizatorii umani (organele de simţ) le oferă din contactul cu mediul proxim, fie ele vizuale, auditive, olfactive sau tactile. Şi da, în „Micul dicționar academicMicul dicționar academic” ( varianta din 2010), cuvântul „imagine” tinde să urmeze distincţia din artele plastice, fiind definit astfel:
„sf [At: MDT / V: (rar) ~nă / Pl: ~ni / E: lat imago, -inis, fr image] 1 Reflectare senzorială în conștiință a unui obiect, sub forma unor percepții sau reprezentări. 2 (Spc) Reprezentare vizuală sau auditivă. 3 (Ccr) Obiect perceput prin simțuri. 4 Reproducere a unui obiect prin intermediul unui sistem optic. 5 (Art) Reprezentare plastică a înfățișării unui obiect, persoane, peisaj din realitate. 6 Reflectare artistică a realității prin sunete, cuvinte, culori etc., în muzică, în literatură, în arte plastice etc. 7 (Fiz) Figură obținută prin unirea punctelor în care se întâlnesc razele de lumină sau prelungirile lor reflectate sau refractate. 8 (Îs) ~ reală Imagine (7) care se formează din reuniunea directă a razelor reflectate pe un ecran. 9 (Îs) ~ virtuală Imagine (7) care se formează dincolo de suprafața unei oglinzi, prin prelungirea razelor luminoase. 10 (Lit) Figură de stil Si: trop. 11 Idee. 12 (Gmt) Proiecție. 13 Aspect exterior al unei persoane Si: look. 14 Mod cum este percepută o persoană în societate.”
Observăm că termenul se referă la percepţia unei realităţi, începând de la imaginea bidimensională şi ajungând la imaginea pur mentală, produsă de cuvânt. Aceste definiţii nu vizează deloc forma.
Dar, în dicţionarul Oxford forma (tridimensională) este fără echivoc inclusă în chiar prima explicaţie, chiar dacă ea este o statuie, adică o reprezentare artistică.
„1. [countable] a picture, photograph or statue that represents somebody/something
2. [countable] a picture of somebody/something seen in a mirror, through a camera, or on a television, computer, phone, etc.
3. [countable, uncountable] the impression that a person, an organization, a product, etc. gives to the public
4. [countable] a mental picture that you have of what somebody/something is like or looks like
5. [countable] a word or phrase used with a different meaning from its normal one, in order to describe something in a way that produces a strong picture in the mind”
Dicţionarul Cambridge nu precizează clar forma din sculptură, însă deschide larg porţile la punctul 4 pentru realitatea (independentă de percepţia umană) aşa cum este reflectată de o oglindă sau refractată de o lentilă:
„1. a picture in your mind or an idea of how someone or something
2. the way that something or someone is thought of by other people:
3. a mental picture or idea that forms in a reader's or listener's mind from the words that they read or hear:
4. any picture, especially one formed by a mirror or a lens:
5. the reputation that a person, organization, product, etc. has, including the characteristics, appearance, etc.
6. a picture or photograph, especially one shown on a computer or television screen”
Iată că se deschide astfel drumul pentru extinderea nu doar a noţiunii de „imagine” dinspre bidimensional către tridimensional, dar a însăşi celei de „imagologie” dinspre cuvânt către orice este perceput din realitate. Mintea omenească tinde să substituie reprezentarea cu însăşi realitatea la nivelul profund al percepţiei. La nivel conştient, superior, înţelegem că o fotografie e o reprezentare. Însă acest nivel e doar epiderma percepţiei. Orice percepţie stimulează zone profunde şi chiar ancestrale ale minţii în care imaginea pe care o vedem în oglindă nu e asociată cu propria reflexie ci cu o altă fiinţă. Aici este zona în care arta acţionează mai mult decât oriunde altundeva în mintea noastră. Prin obiectul de artă, fie el figurativ sau abstract, percepţia noastră pătrunde într-o anumită realitate concretă, nediferenţiată de cea pe care o avem în acest moment în jurul nostru. La acest nivel sunetul, lumina şi mirosurile sunt condensate în aceeaşi imagine.
Reprezentarea bidimensională a realităţii este percepută integral ca însăşi realitatea, după cum jocul actorului, dacă e bun, reuşeşte să ne transpună într-o altă lume. Ea este inextricabil legată de reprezentarea tridimensională cu alte materiale, aşa cum se întâmplă în sculptură, sau şi cu materiale identice din realitate, aşa cum e scena din scenografie. În cazul scenografiei forma (tridimensională) se află la jumătatea dintre realitatea prozaică şi reprezentarea ei cu alte materiale, specifică sculpturii. Dacă ne gândim că la mai bine de un secol de la experimentele ready made ale lui Marcel Duchamp o bună parte din public încă pune sub semnul întrebării calitatea de artă a realităţii prozaice, scenografia arată că această atitudine e o prejudecată. Recuzita din scenografie e compusă în mare parte din obiecte şi costume preluate ad litteram din viaţa reală. Aşa că, la nivelul percepţiei profunde, între aceste 4 niveluri de reprezentare nu există diferenţe, indiferent dacă reprezentarea artistică este figurativă sau abstractă. Voi detalia această afirmaţie în capitolul dedicat semanticii.
Cele mai vizibile imagini din arte sunt desigur în artele plastice bidimensionale si film. Cele mai puţin vizibile sunt în muzică. Ştiu că propoziţia asta provoacă marelui public confuzie. Corespondenţa dintre sunet şi imagine este acceptată doar de o minoritate de specialişti, deşi noi vedem că filmul le combină armonios pe ambele. Dar echivalenţa dintre unele acorduri sonore din muzică cu imaginile e mai greu de făcut. Şi de aceea o imagologie muzicală va fi mai greu de stabilit în acest moment. Însă armonia sunetelor muzicale au corespondenţă în imagine după cum şi invers, armonia cromatică are muzicalitate. Voi demonstra parţial asta în acel ultim capitol, cel care se adresează exclusiv adulţilor. După cum o reprezentare mnezică are piloni în toate instinctele, la fel şi un analizator precum văzul oferă informaţii corelate cu alţi analizatori; prin urmare informaţiile date de văz se asociază cu cele ale auzului, mirosului şi gustului. Aşa cum delfinii folosesc al 6-lea analizator (ecolocaţia) pentru a-şi face o hartă mentală a mediului lor, mintea omenească creează şi ea hărţi sonore ale imaginilor precum şi hărţi vizuale ale sunetelor. De aici atracţia muzicienilor faţă de imagine sau a artiştilor vizuali către sunet, după cum nici eu, ca artist, n-am „scăpat”…
Imagologia trebuie să fie ştiinţa care se ocupă cu studiul imaginii, fie ea reprezentată de noţiuni particulare precum literatura, forme precum sculptura şi arhitectura sau semne grafice precum pictura, grafica sau fotografia. Studiul imaginii în artele plastice s-a făcut până acum de către artişti şi teoreticieni în corpul generic al teoriei artei. Probleme rămâne doar terminologia. Teoria literară a ajuns prima la acest termen însă nu va putea să-l ţină doar pentru ea pentru că nu are destule argumente. Pe lângă ea a venit şi jurnalismul care a încercat să-l corupă la un nivel şi mai jos; am auzit jurnalişti folosindu-l pentru demagogi şi vedete ale culturii consumeriste care îşi vând „imaginea”. Construirea acestei imagini false în ochii publicului în scopul păcălirii şi a unor câştiguri directe şi indirecte ar fi „imagologie”. Termenul este folosit declinat de către Alex Mihai-Stoenescu la pagina 462 din partea a doua a volumului 4 din „Istoria loviturilor de stat în România”, cu sens de „imagine publică”, adică de mască jurnalistică, demagogică şi comercială, instrumente al propagandei în statul modern. Pe lângă dezinformările conştiente pe care acest infiltratul DIA deghizat în istoric le face în această carte în ultimele volume, el foloseşte termenul „imagologie” influenţat de textele jurnalistice din care şi-a clădit maculatura vopsită în culori de istorie. Cred că ambiţiile jurnalismului de a reduce forţa termenului „imagologie” la aceste strategii de marketing, sunt mult prea nerealiste. Termenii „manipulare” şi „dezinformare” sau, mai simplu şi mai exact, „publicitate” şi „marketing” sunt mai potriviţi pentru acest scop.
În România teoria imaginii se studiază în disciplinele extinse cunoscute sub numele de „Educaţie plastică” şi „Educaţie vizuală”. Deşi această terminologie se foloseşte şi în alte ţări, totuşi ea are marele dezavantaj că publicul larg o confundă cu educaţia fizică sau altele. Uneori şi elevii mai fac confuzii. Din cauza asta muţi încă preferă termenul vechi „desen”, şi el încă impropriu; desenul este studiu practic iar Educaţia vizuală e doar teorie. Dar denumirea disciplinelor şcolare care încep cu „educaţie” au o anumită doză de pleonasm; nu mai trebuie precizat acest fapt din moment ce se studiază la şcoală.
Chiar şi denumirea de „Arte”, aşa cum există în alte ţări, are dezavantajul că nu reuşeşte să facă distincţia foarte importantă între teorie şi practică sau în gradul de îmbinare al acestora într-un corp educaţional unic. În literatura de specialitate există deja termenul de succes „cromatologie”, un domeniu multidisciplinar în care intră fizica optică, biologia oculară şi psihologia. Deocamdată fizica şi biologia nu au suficiente resurse pentru a ne ajuta în descifrarea imaginii. Psihologia culorilor a dat unele rezultate şi sunt ferm convins că va aduce pe viitor mari surprize. De la interpretarea psihanalitică a viselor până la cea a unităţilor şi suprastructurilor imaginii mai e un pas foarte mic dar cam greu de făcut totuşi. În 130 de ani de psihanaliză făcută sistematic rezultatele nu sunt foarte vizibile şi clare pentru imagine (bidimensională) şi formă (tridimensională) din artele vizuale, cu toate că în literatură a făcut minuni. Teoria imaginii are un domeniu mai extins decât cel al cromatologiei; imaginea poate fi şi alb-negru sau culorile pot fi secundare formei. Cromatologia nu poate fi extinsă la morfologia imaginii. Compoziţia închisă/deschisă, statică/dinamică, decorativă/plastică, aglomerată/aerisită şi abstracă-figurativă nu are neapărat legătură cu culoarea. La fel şi variaţia formelor (ritmul). Prin urmare avem nevoie de un termen în care şi cromatologia şi morfologia imaginii să fie subînscrise. Cel mai potrivit în acest moment mi se pare cel de „imagologie”, de unde şi titlul acestei lucrări.
Ion Şuşală a propus termenul „arsmatetică” în mai multe lucrări (de exemplu „Curs de desen” Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti 1996. pag. 75) însă nu a prins între specialişti. Sper că va prinde mai bine cel de „Imagologie” pentru că e destul de descriptiv şi deschis către poli-disciplinaritate. „Teoria imaginii” este o sintagmă mult mai bună şi rămâne o opţiune pentru cazul în care termenul „Imagologie” nu va prinde între specialişti. Personal pariez că la un moment dat se va impune datorită simplităţii sale şi a căilor foarte prolifice de comunicare cu literatura. Şi din acest motiv am riscat să-l introduc chiar în titlul acestei cărţi.
Oricum ar fi, teoria imaginii conţine 4 părţi. Prima este tehnologia imaginii care constă în descrierea materialelor, instrumentelor şi tehnicilor de lucru care reies din combinaţia acestora. A doua este gramatica imaginii ce cuprinde cromatologia, ca studiu al relaţiilor dintre culori, alături de teoria variaţiei formelor şi teoria compoziţiei. Alta este descrierea genurilor artelor plastice şi artelor conexe care se pretează la studiul artelor vizuale. În sfârşit a patra este semiotica imaginii, adică semnificaţia elementelor, semnelor tabloului. Astfel se va structura şi textul de faţă.
Introducere (continuare)
CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Introducere (continuare)
d. Răspunsul elevilor la propunerile mele teoretice
Am ţinut neapărat să văd reacţiile elevilor şi cum pot să-i atrag şi pe ei în această dezbatere, purtată de mine oarecum de unul singur, cumva la nivel imaginar. I-am evaluat pozitiv pe elevi pentru ambele variante deşi în unele privinţe ele sunt contradictorii, după cum vom vedea în text cu detalii despre această situaţie. Am avut surpriza să constat că majoritatea celor ce au avut motivaţie pentru aceste teme au preferat varianta neoficială. Dincolo de asta, au fost câţiva care au venit cu idei originale din care pot spune că m-am inspirat fie în a le combate, fie în a le promova. Un astfel de exemplu este cazul cu tipul de compoziţie "aglomerată/aerisită" la care s-a gândit eleva Ana Maria Renga. Uneori mintea fragedă poate veni cu intuiţii simple precum acestea, după celebra poveste a cuiului.
Atunci când au clasificat tipurile de compoziţie, teoreticienii imaginii de până acum s-au oprit la statică/dinamică şi închisă/deschisă, deşi toţi ştiu ce e compoziţia plastică/decorativă sau cea figurativă/abstractă. Eu unul le-am inclus de asemenea între primele două tipuri de compoziţie „cu voce tare” şi le-am predat ca atare. Nu am făcut nimic nou aici decât să mut două lucruri în altă parte. La fel a fost cazul cu acest nou tip intuit de eleva menţionată. Şi eu şi restul de teoreticieni ai imaginii ştiam de compoziţie "aglomerată/aerisită"; am constatat-o constant la pedagogia de atelier. Dar niciunul nu s-a gândit s-o spună explicit şi s-o alăture celorlalte, la fel ca şi cei care au rămas surprinşi de simplitatea şi eficienţa cuiului descoperit de acel „copil al nimănui”...
Pare o prostie să citezi o persoană necunoscută într-o lucrare teoretică specializată precum aceasta. Probabil că toţi am văzut că acest model se regăseşte în cărţile proaste când autorii ridică în slăvi artişti sau teoreticieni fie necunoscuţi fie mediocri. Însă eu mă încăpăţânez să cred că şcoala nu este doar a profesorilor ci, mai ales, ea e a elevilor, după cum arta însăşi nu e doar a artiştilor ci şi a publicului anonim care o selectează şi o duce mai departe posterităţii. În acelaşi fel şi noi profesorii putem realmente învăţa teorie de la elevii „neştiutori”, care vin la şcoală să înveţe de la noi. După cum voi arăta în detaliu în text, am dezvoltat teoria contrastelor în natură de la răspunsurile de „redescoperire” pe care elevii mi le-au dat pe parcursul acestor ani. Un alt exemplu în acest sens este cazul cu contrastul stărilor emoţionale pe care l-am auzit prima dată de la un elev de la „Liceul C.A.Rosetti” din Bucureşti. Nu-i mai ţin minte numele, altfel l-aş fi citat şi pe el. Încercând să-i fac pe colegii lui să reinventeze teoria contrastelor, el a răspuns cu o intuiţie, pe care acum o văd ca pe o inovaţie teoretică. El a venit cu propria lui variantă la teoria mea privind contrastele în natură pe are am dezvoltat-o în timp, despre care voi detalia în acest text. De atunci am preluat ideea lui şi am predat-o mai departe.
e. Despre abordarea acestui text
Exceptând ultimul capitol, cel dedicat semanticii imaginii, care este extrem de dificil (deşi nu pare…) restul textului ce urmează este în mare parte uşor de înţeles chiar şi de copiii de ciclul V-VIII care studiază „Educaţie plastică”. De aceea el este probabil cel mai accesibil pentru publicul larg dintre toate pe care le-am scris, deşi subiectul nu aparţine interesului general.
Uneori însă argumentaţia a luat o turnură spinoasă şi a devenit ceva mai dificil, specific adulţilor. Acest lucru a fost inevitabil deoarece a trebuit să intru foarte mult în detaliu faţă de o temă sau alta; încercând să justific o decizie sau alta pe care am luat-o în favoarea unei teorii sau alta textul a devenit greoi pe alocuri. De aceea sunt unele pasaje mai dificile în primele două capitole. Ele se adresează cu preponderenţă adulţilor, în speţă profesorilor de arte vizuale, fie ei de ciclul V-VIII sau de facultate de arte.
Dar aceste pasaje uneori foarte grele nu trebuie să descurajeze pe nimeni. La finalul lor le-am sintetizat cu definiţii care le simplifică mult şi sunt uşor de înţeles pentru toţi. Oricum, aceste pasaje greu de pătruns nu sunt capitale pentru înţelegerea restului textului. Aşa că se poate sări peste ele fără teama de a nu înţelege ulterior şi continua acolo unde textul redevine mai accesibil.
Cât despre ultimul capitol, el se adresează numai adulţilor, deşi e dificil şi pentru ei. Niciodată nu am avut intenţia de a introduce ultimul capitol, cel dedicat semanticii imaginii, în programa şcolară. L-am elaborat ulterior după ce am găsit la mai mulţi autori capitole similare. El face obiectul unei cercetări mai vechi (şi care va continua dacă voi fi sănătos pe mulţi ani, sper). Interesul meu pentru acest domeniu s-a manifestat încă de când am început studiul domeniilor cu prefixul „psi”. De-a lungul acestor ani l-am conturat în textele mele pas cu pas şi voi continua acest drum sper cât mai mult timp. Îmi dau foarte bine seama că acel nivel nu poate fi predat nici măcar studenţilor, fiind mult prea dificil şi încă incomplet.
Probabil că dacă vreodată voi publica acest text în variantă clasică, tipărită, voi scoate acel capitol. Chiar şi în varianta online, puţini vor ajunge la el în urma parcurgerii restului de teme. Mă aştept ca el să fie accesat primul datorită ineditului situaţiei. Sunt convins că unii elevi se vor duce cu predilecţie acolo datorită interesului lor adolescentin faţă de temele iubirii şi sexualităţii. Nu mi-am propus acolo nici o introducere în psihologie şi nici în sexologie ci găsirea firului conducător al sensurilor impresiei pe care o imagine o are asupra noastră. O să pun la momentul respectiv nişte linkuri pentru asemenea interes specific vârstei lor.
f. Inovarea materiei şi conflictul cu spiritele conservatoare
Cei care sunt interesaţi de o temă sau alta mă aştept să citească doar câteva pagini dedicate ei , nu să parcurgă întregul text. Dimpotrivă, tocmai specialiştii sunt cei care vor fi cei mai interesaţi de inovaţiile mele teoretice din acel ultim capitol şi mă bazez pe onestitatea şi dedicaţia lor. Între ei sunt şi psihologi şi teoreticieni ai imaginii care n-au studiat cu predilecţie psihologia.
Din păcate între ultimii mi-am făcut un rău renume ca teoretician datorită spiritului meu rebel şi constant critic între unii pe care i-am cunoscut. Dar indiferent de animozităţi, fac apel la cei pe care i-am supărat să vadă cu ochii lor măcar problemele teoretice ale teoriei imaginii expuse în punctele de mai sus dacă nu cele detaliate din text. Toţi avem de câştigat dacă ajungem la un numitor comun şi toţi avem de pierdut dacă nu.
Am simţit slăbiciunile teoretice încă de timpuriu însă n-am avut la momentul respectiv soluţii mai bune. Am bombănit prima dată faţă de forma în care erau redate contrastele la cursul de cromatologie al dragului profesor Liviu Lazarescu de la Universitatea Naţională de Arte. Nu mai ţin minte ce mi s-a părut dubios dar mi-am mărturisit scepticismul. Pe atunci nu aveam nici măcar 5% din ideile expuse în textul de faţă aşa că nu l-am convins. Cu un fler pedagogic special, şi fără să-mi lezeze orgoliul de tânăr abia ieşit din adolescenţă, m-a convins că indiferent de problemele teoretice ale unor idei ele sunt mai bune decât lipsa lor.
Apoi am ajuns eu însumi profesor la o şcoală generală şi apoi la Liceul de Artă de la Târgu Jiu la începutul anilor 2000 şi am putut constata lipsa de coerenţă între manuale. Îmi aduc aminte că am avut un oarecare şoc ca profesor debutant, după absolvirea facultăţii. Coborârea la simplitatea textului din manualele de Educaţie Plastică din lumea abstractă a discursurilor diferiţilor profesori, pe care i-am avut la liceul de artă şi apoi la universitate, a venit cu două reacţii amestecate. Pe de o parte am găsit lucruri pe care nu mi le spusese nimeni până atunci sau poate că lipsisem eu de la un anumit curs. Sau poate că eu le uitasem între timp, neconsiderându-le importante. Cert e că în primul contact cu manualele de şcoală generală am avut o surpriză plăcută să văd claritatea expunerii. Am văzut că unii dintre profesorii mei se înşelaseră cu privire la anumiţi termeni sau păreri despre o temă sau alta. Dar, pe de altă parte, am putut vedea că unele astfel de „accepţiuni greşite” învăţate de la dumnealor ca elev sau student s-au dovedit mai prolifice în lucrul cu copiii decât cele din manual. Aceasta este situaţia cu „Contrastul de Cantitate” pe care un profesor rămas necunoscut l-a adaptat înţelegerii copiilor la un moment dat, rabatându-l radical de la modelul dat de marele teoretician elveţian al imaginii, Johannes Itten. Voi reveni la acest subiect în detaliu la secţiunea dedicată contrastelor din capitolul 2.
În 2-3 ani de experienţă la catedră am ajuns undeva la 10% din aceste idei expuse în capitolele de mai jos. Dar chiar şi atunci încă nu erau destul de bine elaborate. La un moment dat le-am expus cercului pedagogic gorjean, prilej cu care mi-am făcut câţiva inamici. În ciuda disensiunilor cu colegii, eu le-am predat astfel câţiva ani până când am părăsit sistemul (din cauza salariului de mizerie). Am fost supărat o perioadă pe colegii mei de atunci. Dar cu timpul am înţeles că, pe lângă mentalitatea conservatoare inerentă a unora dintre ei, nici propunerile mele nu erau foarte clar expuse iar unele nu reuşeau să rezolve problemele teoretice existente.
Pentru colegii şi superiorii ierarhici din sistemul educaţional pe care i-am supărat cu ideile mele novatoare, iată vin cu o altă „veste proastă”! Acum le-am aşezat sistematic în acest text. Aşa că, asemenea lui Chuck Norris în vremurile de glorie (sic!), în loc să mă evalueze ei pe mine pe la examene, iată că le-am luat eu manualele la puricat şi corectat în privinţa teoriilor lor sau ale mentorilor lor. Din acest punct de vedere am creat un capitol dedicat exclusiv metodicii şi distribuţia în programă a temelor începând din clasa a I-a până în clasa a XII-a.
Lăsând gluma copilărească la o parte (defect profesional ;) ), cred că e nevoie de uniformizarea acestor date, chiar dacă aşa ceva s-ar face şi prin vot din partea profesorilor ce predau această disciplină. Nu putem să mergem aşa la infinit. Aşa că vă invit pe toţi, începând de la elevi până la specialişti la o dezbatere pe aceste teme spre a vedea pe unde e adevărul sau măcar spre a găsi o variantă unanimă pe care toţi autorii şi toţi profesorii de arte s-o predea la fel. Aşa că îi rog pe cei mai conservatori dintre teoreticieni să facă un efort şi să se aplece asupra textului de faţă cu atenţie. Am nevoie de critica lor cu condiţia să fie obiectivă.
Înainte de a trece la textul propriuzis şi de a încheia această introducere vreau să le mulţumesc celor pe care i-am citat în această lucrare sau să le cinstesc memoria celor care nu mai sunt printre noi şi care au contribuit cum au putut la dezvoltarea teoriei imaginii. Pe unii îi cunosc/i-am cunoscut personal. Deşi le-am criticat anumite opinii teoretice (sau politice) pe parcursul textului ce urmează, per ansamblu ideile noastre concordă şi vreau să îi asigur de consideraţia mea pentru participarea la dezvoltarea domeniului. Pentru o echilibrare a balanţei în mod normal ar fi trebuit să spun care sunt lucrurile foarte bune din textele lor. Dar, dacă aş fi făcut asta, atunci acest text ar fi fost de vreo 10 ori mai mare şi mai stufos. Îmi cer scuze de pe acum dacă am folosit cuvinte prea tăioase.
CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
CONTRIBUŢII LA DEZVOLTAREA IMAGOLOGIEI
Începând cu această postare voi publica lucrarea mea teoretică „Contribuţii la dezvoltarea imagologiei”. Lucrarea are 5 capitole şi fiecare postare va avea aproximativ o secţiune sau două, în aşa fel încât să se desfăşoare pe aproximativ 4 pagini.
Introducere
După ce am exclus metodele punitive din educaţie în urmă cu un secol am observat că e greu de lucrat cu copiii. Fiecare dintre noi am fost copii. A fi copil pare cel mai frumos şi uşor lucru de făcut în anturajul lor deşi deseori mai ies şi scântei. Fiecare din noi am fost furioşi la un moment dat pentru deciziile pe care adulţii le-au luat pentru noi sau pentru modul în care ei ne-au tratat. Odată ajunşi noi înşine adulţi vedem că suntem puşi în postura de a face mai bine decât adulţii care ne-au instruit. Uneori eşuăm. Şi asta ne pune într-o postură ciudată faţă de copilul din noi care-şi aminteşte frustrările de atunci. Am scris acest text pentru a încerca să găsim o cale de compromis între vocea copilului şi cea a adultului din noi.
a. Probleme coerenţă informaţională în şcoală
Fiecare dintre noi profesorii de arte vizuale în general am putut vedea că anumite idei despre un subiect nu concordă în manuale diferite. Un prim exemplu în acest sens este clasificarea liniilor aşa cum s-a făcut până acum în diferite manuale. Grosul coincide. Însă per total aceste clasificări nu coincid. La fel se întâmplă şi cu teoria contrastelor. Sunt câteva contraste care sunt privite cu unanimitate precum cele studiate în clasa a V-a. Acestea sunt cele de Cald-Rece, de Complementare sau cel Închis-Deschis. Pentru celelalte nu există unanimitate deşi sunt unii autori care cred că ar exista, ignorând părerea altora. Exemplele de acest fel sunt cam multe şi de asta am decis să scriu în cele din urmă acest text pentru a găsi o cale mijlocie în urma confruntării părerilor diferite.
Până acum ele au fost în general ignorate de specialişti. Dar eu unul nu am putut să le iau în calcul pentru predare. Şi nu sunt singurul care le-a semnalat. La pagina 90 din „Ghid metodic de educaţie plastică” , Editura Compania 2007, Ion Pîrnog deplânge conceptele contradictorii care există teoretizarea „contrastului culorilor în sine” în publicaţii diferite. Situaţia nu ar fi nouă şi anormală dacă s-ar referi la zone insuficient cercetate empiric, precum macrocosmosul sau microcosmosul. Mi-aduc aminte că făceam obiecte şi animaţii 3D pentru Universitatea din Iaşi şi la un moment dat a trebuit să abandonăm un proiect de microdinamică moleculară a muşchilor pentru că erau 2 teorii contradictorii. Se întâmplă în ştiinţă. Dar în ceea ce priveşte nivelul de generalizare sau definire al unui contrast este un exerciţiu de clasificare nu de microcosmos. Avem deja datele vizibile cu ochiul liber dar problema e la noi care nu putem găsi o unanimitate faţă de acest subiect şi altele.
La nivelul studiilor superioare aşa ceva e de înţeles, însă nu la cele de liceu. La acest nivel trebuie predate acele teorii care sunt absolut sigure şi au unanimitate între specialişti, chiar dacă există viziuni diferite faţă de o temă sau alta. Şi totuşi sunt unele domenii care nu pot evita contradicţiile între teorii. De exemplu, la filosofie (disciplină de clasa a 12-a) nu au cum să nu fie predate teorii care reflectă idei diferite despre o temă sau alta. Din păcate propaganda încă activă în democraţie cenzurează anumite idei care ar trebui să fie comunicate în virtutea aceluiaşi respect pentru diversitatea de opinii. Cu tristeţe putem vedea că propaganda pentru care dictaturile au fost blamate nu a dispărut în democraţie. Ea e mai greu vizibilă astăzi pentru că a ajuns să fie făcută mai eficient, cu studii de piaţă, PR, şi reguli de publicitate. La disciplina Istorie propaganda a ajuns să nu se poată deosebi uneori de cea făcută în dictaturi. Cel mai vizibilă exemplu este minciuna despre faptul ca Germania nazistă ar fi declarat război Statelor Unite in decembrie 1941 aşa cum se predă la istorie în întreaga ume, minciună susţinută şi de canalele media .
Aşa că am încercat prin acest text să găsesc o mai mare coerenţă pentru teoria contrastelor dar şi pentru alte teme..
b. Problemele administrative din şcoală le-au amplificat pe cele teoretice
Şcoala online din timpul carantinei a amplificat aceste probleme teoretice. Despre anumite probleme administrative am şi scris aici . Dar dincolo de problemele adulţilor de organizare a şcolii, mulţi (cam 70%) din elevii înşişi încă nu se raportează la aparatura de comunicare online ca instrument de lucru ci doar ca unul de distracţie, ceea ce e normal pentru vârsta lor. Şi nu numai pentru vârsta lor; îmi aduc aminte în detaliu cum, după o perioadă de stres în mediul privat, eu ca adult nu puteam să mă apuc de treabă, preferând să folosesc computerul pentru jocuri. Dacă eu ca adult am făcut asta, ce i se poate cere unui copil? Numai că o astfel de situaţie s-a dovedit a fi foarte neproductivă pentru profesori. Prelegerile noastre în timpul teleconferinţelor au rămas fără ecou, majoritatea elevilor făcând activităţi mai relaxante în mediul virtual. Cei care au folosit aparatura în mod constructiv şi au fost atenţi la ore în şcoala online sunt minoritari. Ei oricum o foloseau în scop didactic şi în timpul şcolii fizice. Pentru ceilalţi situaţia s-a înrăutăţit pentru că a scăzut mult posibilitatea de izolare a dispozitivelor mobile şi constrângerea lor spre temele clasei. Fără ele era mai uşor de a li se atrage atenţia la şcoala fizică.
Partea bună a şcolii online a fost faptul că elevii pot avea acces la o bază de date specifică nivelului lor selectată de profesor. Lipsa de atenţie la un curs fizic, dorinţa de a afla mai multe decât poate un curs sau recapitularea înainte de examen/evaluare poate fi compensată prin studiul individual a acestor materiale. Faţă de şcoala fizică aceste materiale selectate sunt net superioare deoarece aduc instant în atenţie filme şi fotografii la care clasele în mare parte încă nedotate cu computere se ajunge mai greu prin şcoala fizică. Notiţele luate la curs pline de prescurtări şi aproximări nu se compară cu coerenţa şi sinteza celorlalte. Singura problemă e condiţia ca ele să fie găsite în noianul de informaţii nu tocmai corecte. Din păcate platformele de căutare precum Google funcţionează pe bază de „sponzorizare”; cine plăteşte mai mult este pus în primele pagini. Dacă o persoană bine înstărită social are o revelaţie de a fi descoperit ceva ce s-a descoperit cu mult înainte şi mult mai bine în domeniul teoriei artei, poate ajunge titlu de primă pagină în Google în urma unei astfel de „promovări”.
La şcoala fizică problema se rezolvă mai simplu: profesorul alege o variantă şi o predă pe aceea. Însă la şcoala online elevul poate ajunge în această situaţie de a învăţa din materiale elaborate de mai mulţi autori, după cum i-a găsit şi el în vastul mediu online. Multe dintre cele care se regăsesc în spaţiul online nu sunt autorizate şi răspândesc o slabă înţelegere a teoriei imaginii. Dar chiar şi alegerea informaţiilor viabile pe lângă noianul de informaţie de proastă calitate nu a rezolvat problema. În ceea ce priveşte teoria imaginii, criza administrativă recentă a adus şi mai acut la lumină problema neconcordanţei ideilor unor teoreticieni privind un subiect sau altul. Iniţial nu am stat să verific în detaliu corespondenţa dintre diferitele materiale pe care le-am pus în platformele educaţionale. Apoi am văzut că ele conţin idei contradictorii cu cele din alte materiale.
Am primit întrebări de la ei privind anumite absurdităţi ale teoriei imaginii pe care nu le-am putut explica în 2-3 fraze. M-am găsit în situaţia neplăcută de a nu şti ce să răspund atunci cei mai atenţi dintre ei mi-au semnalat acest lucru, atât la predare cât şi la evaluare. Şcoala online din timpul carantinei m-a pus în mare încurcătură atunci când am văzut ca unele texte se bat cap în cap. Ce facem? Cum evaluăm un elev care a învăţat o altă variantă decât cea predată de profesor? Eu unul am punctat şi variantele pe care nu le-am agreat, apreciindu-le efortul. Le-am explicat elevilor că, odată ajunşi adolescenţi, vor trebui să se obişnuiască cu dilemele, ambivalenţa şi chiar duplicitatea, deşi această situaţie nu e punctul final al ştiinţei ci doar unul provizoriu.
c. Propunere de ajustare teoretică a teoriilor imaginii insuficient de coerente şi detaliere a programei în acord cu interesul elevilor şi cu tratarea altor arte decât cele tipice (pictura, desenul, sculptura).
Aşa că, fiind pus în faţa acestei probleme, am încercat o teoretizare mai bună a acestor idei în scopul de a atinge coerenţa teoretică şi unanimitatea specialiştilor în următoarea perioadă, fie ea mai scurtă sau mai lungă. În acest text am venit cu propriile mele teorii faţă de acele teme sau cu anumite teorii neoficiale primite de la diferiţi profesori pe care i-am avut. Acestea au venit şi ele din negura experienţei personale sau colective dar încă nepuse într-un spaţiu oficial. Interesul meu principal a fost ca el să fie cât mai uşor de citit şi pentru nespecialiştii care au cea mai mare tangenţă cu el. Ei sunt copiii şi adolescenţii care studiază Educaţia Plastică/Vizuală şi vor să înţeleagă mai bine un subiect sau altul.
În experienţa mea de la catedră uneori am predat una dintre variantele care mi s-au părut mai viabile în acel moment în privinţa unor teme lipsite de unanimitate precum clasificarea liniilor. Alteori am predat în paralel şi propria mea teorie despre un subiect pe care l-am considerat insuficient teoretizat. De cele mai multe ori am decis astfel să predau ambele variante, pentru cazurile în care nu există unanimitate, respectiv cea oficială acceptată de minister şi cea personală aşa cum o prezint în cele ce urmează. Includ aici şi variantele preluate de la anumiţi profesori pe care i-am avut ca elev şi student, pe care le-am păstrat.
Alteori am cizelat anumite teorii pe care cei mai importanţi teoreticieni ai imagini le-au lansat dar nu le-au dus până la capăt din diferite motive. Un astfel de exemplu este teoria contrastelor din natură, ca variantă semantică a contrastelor din artă, aşa cum au fost ele teoretizate în artele vizuale începând de la Johannes Itten. Deşi n-a avut curaj să le exprime mai clar, el însuşi a deschis calea către teoretizarea lor, după cum voi detalia în text. Din păcate, teoreticienii imaginii de după el le-au ignorat total în elaborarea disciplinei Educaţie plastică şi parţial atunci când a fost făcută de literatură. Această portiţă deschide un drum nesperat al unificării teoriilor ştiinţifice asupra diferitelor arte, dincolo de filosofia artei care tratează subiectul la nivel general.
Aşa că acest text nu trebuie văzut ca un manual pentru că nu mi-am propus să reiau în el acele teme în care există unanimitate şi suficiente informaţii pentru vârsta elevilor cărora li se adresează. El este pur şi simplu o erată faţă de cele afirmate în manualele tipărite în aceşti ani, prin urmare se referă doar la anumite teme. Sunt alte teme însă care detaliază ceva mai mult nivelul la care ele au fost tratate până acum. Pe lângă îmbunătăţirea teoriei imaginii pe care mi-am propus-o în această lucrare, am recurs la detalierea câtorva arte conexe ale artelor plastice despre care s-a vorbit mai puţin (precum scenografia) sau extinderea materiei către graphic design. În acest din urmă caz elevii au mai mare disponibilitate de a învăţa deoarece se suprapun peste nevoile lor de zi cu zi de a edita imaginile sau filmele cu care ei interacţionează constant în reţelele de socializare. Din acest punct de vedere materia trebuie să devină ceva mai detaliată, cel puţin în acord cu nivelul de detaliu pe care l-am descris eu în text, dacă nu chiar mai detaliat.
Acest text se continuă aici
Jesus Earth 4 k
Acum 9 ani am facut un generic animat din logo-ul mu mai vechi reprezentand pamantul cu coroana de sarma inghimpata. Formatul a fost HD, tipic pentru acea perioada. L-am folosit pentru prima data in primul episod al abandonatei mele trilogii „Corruption Story” . De atunci l-a folosit constant in proiecte video mai mari. Nu o sa am nevoie in urmatorul an si jumatate de astfel de dimensiuni pentru ca in aceasta perioada am programate doua documentare in care voi folosi video-uri cu dimensiuni relativ mici. Temele lor sunt instigarea la cel de-a 2-lea razboi mondial si la razboi civil in decembrie 1989 in Romania, pentru care am facut o scurta introducere in documentarul meu „Sadismul in politica internationala” la minutul 53 si 69.
Asadar n-a fost o urgenta dar daca tot a fost un inceput ploios de vara am zis sa-l aduc la zi in format 4 K pentru proiectele din urmatorii ani.
A trebuit sa folosesc texturi foarte mari de nori
si teren
desi nivelul de detaliu in care texturile se vad clar in video tine cateva secunde.
De asemenea a trebuit sa modelez un pic mai realist sarma ghimpata si sa inlocuiesc fundalul cu textura de sarma cu sarma 3D pentru ca la 4 k se vede diferenta.
Asa ca „fiti pe faza!” Urmeaza ani cu documentare multe ce incep cu acest generic…
Medicine as the new religion
Stare de alerta
A inceput sezonul estival. Mergem la mare ca sa ne relaxam dar nu prea mult ca suntem inca in stare de alerta.
